Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Акмеологическое развитие субъектов педагогического процесса в медицинском вузе. Монография
.pdf
101
чающиеся сочетали с оценочной. Рефлексивно-оценочные навыки у обучающихся формировались как в процессе коллективной, так и в ходе индивидуальной рефлексии на семинарских занятиях по педагогике. Так ординаторы и аспиранты, никогда не занимавшиеся либо редко занимавшиеся ранее рефлексивной деятельностью осуществляли ее не только в конце занятия, но и после
выполнения конкретных заданий с использованием разных методик. Обучающиеся в процессе дискуссии вырабатывали критерии оценки и обосновывали
оценку ответа товарища. Ординаторы и аспиранты создавали разные варианты
оценочных средств, пополняли фонд оценочных средств своей кафедры, разрабатывали электронные образовательные ресурсы.
Для персонализации обучения аспирантов применили технологию порт-
фолио. Результаты анализа собственных достижений и ограничений аспиранты
аккумулировали в портфолио. Аспирант в работе над обязательными компонентами портфолио сразу включается в осознанный процесс своего учения,
формирования своих компетенций, развития рефлексивно-оценочных навыков.
В сопроводительном письме — введении — аспирант самостоятельно определяет цели ведения портфолио как учебные, так и личностно-профессиональные.
Аспирант структурирует материал основной части портфолио в соответствии со
своим индивидуальным стилем учения. Работа над портфолио завершается
портфолио-конференцией, на которой аспиранты не только презентуют портфолио, но и рассказывают, с какими трудностями встретились и как их преодолели в ходе работы, что дало им использование данной образовательной технологии. Выступление на портфолио-конференции удовлетворяет потребность в
самопрезентации, создает ситуацию успеха и мотивирует аспирантов к дальнейшему освоению профессии. Каждый аспирант проводит оценку портфолио
товарища по группе, заполняет трансферный лист и тем самым демонстрирует
приобретенные оценочные умения.
Разработку образовательного проекта рассматривали как еще одно
направление персонализации обучения педагогике. В проектной деятельности
вырабатывали ответственность ординаторов и аспирантов за персонализированное обучение педагогике и формирование профессиональных педагогических компетенций. Мотивация к педагогической деятельности у обучающихся
повышалась и за счет возможности выбора темы проекта, интересной для них.
Обучающиеся имели возможность предложить свой вариант темы проекта, при
этом самостоятельно обосновывали кого, чему, как обучать. Примеры проектных заданий: «Разработка план-конспекта проведения занятий «Школы для
больных», «Разработка видеоурока по дисциплине …», «Сценарий ролевой
102
(или деловой) игры по дисциплине…», «Методическое указание для проведения занятия …», «Разработка заданий для тестового контроля знаний студентов
по модулю ___ дисциплины ____________», «Создание кейсов по теме ________ дисциплины ________ (обучающих или контролирующих по выбору аспиранта)», «Создание веб-квестов по модулю ___ дисциплины ___»,
«Деятельность педагога по созданию мотивации у студентов к изучению дисциплины…». Виды выполняемых обучающимися проектов различались как по
формируемым умениям — элементам компетенций, так и зависели от уровня
подготовки — ординатура или аспирантура. Защита индивидуальных проектов
завершала обучение, а свободная дискуссия подводила итоги освоения ординаторами и аспирантами педагогики.
Методические умения аспиранты осваивали при разработке проекта занятия в разных видах образовательных технологий (не менее трех), или при разработке электронного образовательного ресурса (веб-квеста, ментальной карты,
видеоролика). Для выработки аналитических умений аспирантам предлагали
подготовить обзор научных исследований по педагогике в высшей медицинской школе с ориентацией на свою медицинскую специальность. Для освоения
практических исследовательских умений будущим преподавателям рекомендовалось выполнение научно-педагогического исследования, например, «Уровень
владения студентами-медиками универсальными учебными действиями».
Поскольку только знание слабых и сильных сторон своей личности поможет определить направления самосовершенствования, обучающимся ординаторам и аспирантам предоставлялась возможность пройти путь самопознания,
проведя психолого-педагогическую самодиагностику с использованием соответствующих методик.
Большой вклад в персонализированное обучение ординаторов и аспирантов вносит событийное образование. Возможность проявить себя на педагогическом поприще, реализовать полученные педагогические умения получали
обучающиеся в процессе вовлечения их в событийное образование. Образовательные события, которые проходят с участием реальных людей в реальном социуме и имеют конкретную направленность, локальный характер воздействия
на сознание, эмоциональную сферу и поведение обучающихся позволяют погружать ординаторов и аспирантов в профессиональную научно-педагогическую среду
110
. Участие в образовательном событии: учебных экскурсиях, науч-
но-практических конференциях, вебинарах, круглых столах по педагогической
110
Embrett M., Liu R., Aubrecht K. et al. Thinking Together, Working Apart: Leveraging a Community of
Practice to Facilitate Productive and Meaningful Remote Collaboration // International Journal of Health Policy and
Management. 2020.
103
тематике, особенно в роли докладчиков, понимается ординаторами и аспирантами в качестве значимого для них образования и активно включенного в межсобытийные связи. Степень своего участия, добровольность привлекает ординаторов и аспирантов. Так в 2021 г. ординаторы и аспиранты принимали участие в работе межрегиональных круглых столов: «Проблемы и перспективы
организации воспитательной работы в рамках реализуемых образовательных
программ», «Опыт организации внеучебной образовательной работы в системе
персонализированного обучения», «Инклюзивное обучение в вузе — проблемы
и перспективы», «Опыт и перспективы применения проблемно-ориентированного обучения». Полученные в процессе изучения дисциплины «Педагогика и методика преподавания в высшей школе» умения аспиранты применяли
при организации образовательного события на базовой кафедре при подготовке
образовательных событий — олимпиады, игры «Что, где, когда» и других.
Обучение организуется в классе с помощью системы управления обучением
(LMS), такой как Google Класс, со ссылками на онлайн-документы для совместной работы, такие как Google Таблицы, Документы, Формы, слайды и
Google Диск для размещения коротких видео и студенческих анкет и ресурсов
подобно ИКТ технологиям, обычных для США
111
.
Цифровая трансформация образования, в том числе и высшего, появление
вариантов персонализированной модели образования на цифровой платформе
112
существенно изменили ландшафт электронной информационно-образова-
тельной среды университетов
113
. В образовательном портале Волгоградского
государственного медицинского университета для обучения ординаторов и аспирантов педагогике имеются отдельные страницы с методическим материалом, лекциями, видео, тестовыми и интерактивными заданиями, позволяющими
поддерживать преподавателю постоянную связь с обучающимися. Педагог получает при этом возможность оперативно предлагать обучающемуся необходимую именно ему информацию, комплекс заданий. Ординаторы и аспиранты активно привлекаются к совершенствованию образовательного портала, наполнения страницы школы педагогического мастерства разработанными ими интеллект-картами, веб-квестами.
111
Embrett M., Liu R., Aubrecht K. et al. Thinking Together, Working Apart: Leveraging a Community of
Practice to Facilitate Productive and Meaningful Remote Collaboration // International Journal of Health Policy and
Management. 2020.
112
Вайнштейн Ю.В., Есин Г.М., Цибульский Р.В Модель образовательного контента: от
структурирования понятий к адаптивному обучению // Открытое образование. 2021. № 2. С. 44–52.
113
Embrett M., Liu R., Aubrecht K. et al. Thinking Together, Working Apart: Leveraging a Community of
Practice to Facilitate Productive and Meaningful Remote Collaboration // International Journal of Health Policy and
Management. 2020.
104
Персонализированный подход к обучению ординаторов и аспирантов пе-
дагогике реализуется и при смещении акцента в деятельности преподавателя, а
именно в сочетании роли традиционного педагога с ролью тьютора, консультанта-наставника.
Обратная связь, завершающая обучение, осуществляется путем анкетирования каждого обученного ординатора и аспиранта на курсе педагогике и образовательных технологий дополнительного профессионального образования и
позволяет провести анализ деятельности педагогов и наметить варианты коррекции.
Удовлетворенность организацией процесса обучения педагогике отметили все ординаторы (95,3 % полностью удовлетворены, 4,7 % удовлетворены в
большей мере). Результаты изучения дисциплины «Педагогика» по ответам ординаторов ранжированы таким образом:
– 98 % респондентов указали возросшую уверенность в своей готовности
к осуществлению педагогической деятельности по образовательным программам среднего и высшего медицинского образования;
– 91 % обучающихся проявили готовность к личностно-профессиональному развитию (составление краткосрочной и долгосрочной программы саморазвития, участия в непрерывном медицинском образовании);
– 90,5 % ординаторов обратили внимание на понимание пациента как
личности в лечебно-диагностическом процессе, отметили, что взгляд на взаимодействие с врачом с позиции пациента помог 85 % обрести уверенность в
корректности общения с пациентами, в том числе в сложных клиникопедагогических ситуациях.
Работа по индивидуальным заданиям позволила уделить больше внимания на решение своих образовательных проблем, дала представление о важности постоянного целеполагания и рефлексивно-оценочной деятельности и
сформировала навык такой деятельности, при этом все ординаторы собираются
использовать полученные знания и умения в профессиональной практике. Интересно, что мотивация к изучению педагогики, составлявшая на входном контроле 6,6 % возросла до 79,2 %, причем 3,7 % ординаторов предложили увеличить объем изучения педагогики до двух зачетных единиц.
Аспиранты, при обучении которых применяли персонализированный
подход, оказались удовлетворены организацией образовательного процесса:
полностью 97 %, удовлетворены в большей мере 3 %. Мотивация к изучению
педагогики и методики преподавания в высшей школе у аспирантов также возросла от исходных 62 % до 98,4 %. Ведение портфолио, по мнению респонден-
105
тов, позволило структурировать изучаемый материал, систематически осуществлять рефлексивно-оценочную деятельность, наметить пути саморазвития,
в том числе и выстроить траекторию дальнейшего совершенствования в педагогической сфере. Профессиональные компетенции аспиранты планировали применять на педагогической практике. Интересны результаты обратной связи с
аспирантами после прохождения педагогической практики. Предложенный аспирантам алгоритм работы, начиная с самоподготовки, апробации на себе
большого спектра образовательных технологий, и завершая занесением в портфолио результатов своей деятельности, позволил оптимизировать формирование профессионально-педагогических компетенций, о чем свидетельствует отсутствие затруднений при проведении аспирантами педагогической практики.
Тогда как аспиранты, обучавшиеся ранее традиционными методами, отмечали
затруднения в процессе прохождения производственной педагогической практики. Ранее наиболее значимые из выявленных затруднений у аспирантов были:
сложности оценивания учебных достижений обучающихся, распределения по
времени учебного материала в течение занятия, решение воспитательных задач,
организация работы в малых группах. Аспиранты, обучаемые с применением
персонализированного подхода, еще при обучении на курсе педагогики и образовательных технологий дополнительного профессионального образования
разобрались с этими проблемами.
Работу в образовательном портале электронной информационно-образовательной среды университета все респонденты — ординаторы и аспиранты — оценивают положительно. Вместе с тем, необходимо указать, что, по
мнению зарубежных авторов, преподавателю значительно сложней реализовывать стратегии персонализированного обучения в условиях дистанционного
обучения
114
.
Результаты обратной связи с ординаторами и аспирантами свидетельствуют, что смена ролей обучающийся-преподаватель, постоянная активная работа на занятиях и самопознание в процессе внеаудиторной самостоятельной
работы, реализация своих умений в событийном образовании помогают обучающимся не только лучше усвоить учебный материал, но, что очень важно, вызывают интерес к педагогической деятельности, повышают мотивацию, формируют профессионально-педагогические компетенции, помогают созданию индивидуальных траекторий обучения. Представленный персонализированной
подход к педагогической подготовке ординаторов и аспирантов сочетает все
114
Hansen C.T. Personalised Learning; an answer to some of the educator’s COVID19 frustrations //
Academia Letters. Article 2514. 2021.
106
признаки, свойственные персонализированному обучению: мотивацию, совместное созидание, самопознание и социальное строительство. По сути, реализация персонализированного подхода привела к созданию системы персонализированной педагогической подготовки кадров высшей квалификации в ординатуре и аспирантуре, при которой индивидуальная траектория освоения педагогических знаний и умений обуславливается результатами первичной диагностики, комплексом заданий, организацией учебного процесса и может служить
основой для совершенствования подготовки кадров высшей квалификации в
медицинском вузе.
Представленное обобщение педагогического опыта применения персонализированного подхода к педагогической подготовке кадров высшей квалификации может быть полезно коллегам из других медицинских вузов при проектировании обучения ординаторов педагогике, а аспирантов педагогике и методике преподавания в высшей школе. Персонализированная педагогическая
подготовка кадров высшей квалификации в ординатуре и аспирантуре, реализуемая в Волгоградском государственном медицинском университете может
служить как примером для внедрения персонализированного обучения ординаторов и аспирантов на базовых кафедрах вуза, так и выступать диссеминацией
инновационного педагогического опыта.
3.2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, НАУЧНАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА
ФЕДЕРАЛЬНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ПЛОЩАДКИ
«СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
(ШКОЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА)»
Подготовка высококвалифицированных кадров для отечественного здра-
воохранения приоритетна, что нашло отражение в проекте «Обеспечение здравоохранения квалифицированными специалистами» государственной программы Российской Федерации «Развитие здравоохранения». Федеральный проект
«Развитие человеческого капитала в интересах регионов, отраслей и сектора
исследований и разработок» также обращает внимание на необходимость интеграции науки в высшее образование. Университетские аудитории сегодня
наполнили студенты нового поколения Z, в медицинском образовании появились новые ориентиры: персонализация в здравоохранении, непрерывное медицинское и фармацевтическое образование и формирование индивидуальной
профессиональной траектории, цифровизация обучения и медицины. Лавино-
107
образный рост научных знаний, появление новых медицинских и образовательных технологий, переход от рутинного обучения к креативному развитию интеллекта, ориентация на персонализированное обучение студентов актуализировали потребность преподавателей медицинских вузов в профессиональном
развитии, совершенствовании, реализации творческого потенциала
115
.
Высшее медицинское образование имеет ряд особенностей. Прежде всего, это гибкость, динамичность, сочетание традиций и инноваций. Развитие
высшей медицинской школы в России обусловлено как условиями постоянного
реформирования системы отечественного здравоохранения с одной стороны,
так и преобразованиями в педагогике высшей школы с другой стороны. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования
для всех направлений подготовки предусмотрены универсальные компетенции,
отражающие требования к творческой подготовке выпускников медицинских
университетов. Сейчас перед преподавателем университета стоит триединая задача — обучить студента современным технологиям обследования, диагностики, лечения, реабилитации пациентов; приобщить студентов к профессиональному творчеству; четко понимать и различать ситуации профессиональной деятельности, при которых творчество необходимо или где требуется строгое
выполнение деятельности по алгоритму. Для решения задачи развития творческого потенциала студентов преподаватель высшей медицинской школы должен быть человеком творческим.
Внимание к инновационным технологиям, креативности в высшем образовании
116
во втором десятилетии XXI века возрастает
117
. В фокусе научного инте-
реса все чаще оказывается поиск путей развития креативного мышления студен-
тов
118
, чем вовлечение в процесс творчества преподавателей
119
. Педагогике твор-
ческого саморазвития посвящена написанная еще на рубеже веков работа
115
Улумбекова Г.Э., Гапонова Е.А., Худова И.Ю. Кадровое и информационное обеспечение
медицинского образования и практического здравоохранения России: как обеспечить эффективную трансляцию
знаний студентам, преподавателям и практикующим медицинским работникам / под ред. Г.Э. Улумбековой. М.:
ГЭОТАР-Медиа, 2023.
116
Аренко А.А. К вопросу о креативности и способах ее изучения и измерения // Социальные и
гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11, Социология: Реферативный журнал,
2020. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-kreativnosti-i-sposobah-ee-izucheniya-i-izmereniya.
117
Кононова С.В. Инновационные технологии обучения как фактор формирования мотивации
обучающихся высшей школы// Образование 2020: актуальные вопросы и современные аспекты: сборник статей
II Международной научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». 2020. С. 55–58.
118
Артюхина А.И., Танкабекян Н.А., Даниленко Е.Е. и др. Методы проблемного обучения как путь
развития креативного мышления студентов // Современные проблемы науки и образования. 2022. № 3. URL:
https://science-education.ru/ru/article/view?id=31784.
119
Романова Г.В. Подходы к развитию креативности у студентов инженерных вузов // Современные
проблемы науки и образования. 2020. № 5. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30223; Ростовцева
В.М., Козловская Е.В. Роль развития креативно-коммуникативной личности в контексте формирования
креативно-коммуникативной компетенции // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. URL:
https://science-education.ru/ru/article/view?id=17319.
108
В.И. Андреева
120
. Федеральные инновационные площадки (ФИП) представляют
собой инновационную инфраструктуру, сформированную Министерством науки
и высшего образования Российской Федерации для совершенствования инновационной деятельности в сфере внедрения методик подготовки, профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации кадров научно-педагогических работников
121
. В научных источниках, главным образом, в отчетах, рас-
сматриваются разные успешные практики деятельности ФИП в образовательных
организациях разного уровня, в том числе высших учебных заведениях
122
. В
публикациях значение федеральных инновационных площадок в вовлечении
преподавателей в педагогическое творчество не нашло отражения.
Цель работы заключаетcя в обосновании и обобщении опыта деятельно-
сти федеральной инновационной площадки Волгоградского государственного
медицинского университета (ВолгГМУ) в аспекте вовлечения преподавателей
вуза в педагогическое творчество в процессе реализации в 2021–2023 гг. инновационного образовательного проекта «Система непрерывного педагогического
развития преподавателей медицинского вуза (школа педагогического мастерства)».
Эмпирической базой исследования выступил курс педагогики и образовательных технологий дополнительного профессионального образования Института общественного здоровья им. Н.П. Григоренко ВолгГМУ. В работе использованы методы теоретического познания: системного анализа научных источников по проблеме исследования и оценки информации, анализ результатов
работы федеральной инновационной площадки ВолгГМУ, а также эмпирические: наблюдение, беседа, метод экспертной оценки. Выборка составила
1 039 преподавателей, участвовавших в работе федеральной инновационной
площадки и обучавшихся на курсе педагогики и образовательных технологий
дополнительного профессионального образования, 647 человек участников
межрегиональных круглых столов и 392 участника мастер-классов. Проектная
группа, организующая деятельность федеральной инновационной площадки по
выполнению инновационного образовательного проекта «Система непрерывно-
120
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань: Изд-во
Казанского ун-та, 1998.
121
Аверина Л.В. Роль федеральной инновационной площадки в системе дополнительного образования
университета // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. 2018. Т. 1. № 3. С. 6–18.
122
Артюхина А.И. Федеральная инновационная площадка: вклад в изменение цифрового ландшафта
вуза // Инновационные методы и IT-технологии обучения и воспитания в медицинском вузе. Материалы
межвузовской учебно-методической конференции с международным участием. Посвящается 90-летию ФЕБОУ
ВО Минздрава России. Уфа, 2022. С. 23–26.
109
го педагогического развития преподавателей медицинского вуза (школа педагогического мастерства)», включала трех сотрудников.
Приказом Министерства образования и науки № 1580 от 25.12.2020 Волгоградскому государственному медицинскому университету был определен
статус федеральной инновационной площадки за разработку и реализацию инновационного образовательного проекта «Система непрерывного педагогического развития преподавателей медицинского вуза (школа педагогического мастерства)».
Инновационная деятельность вуза в рамках федеральной инновационной
площадки была направлена на достижение взаимосвязанных целей, а именно, на:
1) разработку механизма интеграции формального и неформального пе-
дагогического образования преподавателей высшей медицинской школы;
2) создание механизмов мотивации педагогов медицинского вуза и ме-
дицинских колледжей Волгоградской области к непрерывному профессионально-педагогическому развитию и повышению качества работы;
3) участие преподавателей ВолгГМУ в разработке и внедрении педаго-
гических инноваций, вовлечение преподавателей в диссеминацию инновационного педагогического опыта.
Работа федеральной инновационной площадки была сосредоточена на совершенствовании научно-педагогического, учебно-методического, организационного обеспечения системы дополнительного профессионально-педагогического образования, что позволило реализовать интеграцию формального и неформального образования в школе педагогического мастерства.
Формальное обучение проходит на курсе педагогики и образовательных
технологий дополнительного профессионального образования с применением
компетентностно-деятельностного, личностного, акмеологического, андрагогического подходов. Преподавателям предоставляется большой спектр дополнительных профессиональных программ (ДПП) повышения педагогической квалификации (ПК), позволяющих удовлетворить разные образовательные потребности. Преподаватели могут пройти профессиональную переподготовку по
программе «Педагог профессионального образования, дополнительного образования» либо повысить квалификацию по девяти дополнительным программам ПК модуля «Педагогическая компетентность», по трем программам ПК
модуля «Цифровая компетентность» и двум ДПП модуля «Управленческая
компетентность». Идет постоянное обновление ДПП, их актуализация. На занятиях в процессе входного и выходного контроля широко использовали творческие задания. Творчество проявляли преподаватели при разработке проекта за-
110
нятия в разных видах образовательных технологий, или создании электронных
образовательных ресурсов (веб-квест, ментальные карты, видеоролики), что
позволяло совершенствовать методические умения. Обратная связь осуществляется по завершению обучения на каждом цикле повышения квалификации
путем анкетирования. В процессе деятельности федеральной инновационной
площадки в школе педагогического мастерства проходит апробация методик по
актуальным тематикам повышения педагогической квалификации научнопедагогических работников университета, в том числе в смешанном и дистанционном формате, идет внедрение в качестве выпускной работы по освоению
дополнительных профессиональных программ выполнение слушателями образовательного проекта.
Неформальное образование реализует Центр педагогических инноваций,
который на образовательном портале осуществляет психолого-андрагогическую и методическую поддержку профессионального развития преподавателей. Преподаватели инициативно обращаются в Центр за помощью при внедрении новых образовательных технологий, в подготовке публикаций по тематике
педагогики высшей школы, разработке совместных проектов, в проведении педагогического эксперимента. Самостоятельно разработав интересные методику
или прием обучения студентов, узнав новое на симпозиуме, мастер-классах или
в процессе обучения в открытом университете, преподаватель университета делится информацией с педагогами Центра педагогических инноваций, которые
доводят ее до профессорско-преподавательского состава вуза.
Федеральная инновационная площадка ВолгГМУ стала организатором
широкомасштабного событийного образования с опорой на школу педагогического мастерства, прежде всего на Центр педагогических инноваций.
За время выполнения инновационного образовательного проекта было
проведено 13 межрегиональных круглых стола по педагогической тематике,
причем два с международным участием. Преподаватели сами определяли актуальные темы для проведения круглых столов в анкете обратной связи. Так
в 2024 г. прошли круглые столы: «Практика наставничества в проектной деятельности студентов», «Традиции и новации в воспитательной деятельности со
студентами», «Опыт наставничества — от студента до профессионала», «Теоретические и практические аспекты инклюзивного образования в высшей школе»,
«Школа педагогического мастерства как интеграция формального и неформального образования», «Лучшие практики обучения и воспитания зарубежных студентов». Слушателями и докладчиками на круглых столах были как преподаватели ВолгГМУ с рассказом о своих творческих достижениях в учебно-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]