Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория мифа и мифоцивилизационный дискурс в образовании. Монография
.pdf
221
знаниевой компоненты подрастающему поколению с целью развития научнотехнического прогресса общества, формирование универсальной культуры
мышления и деятельности человека. Основной канал мифологизации –
средства массовой информации, ее результат – функциональное отчуждение
индивидов и квазимифологическая культура. Типы демифологизации –
научно-информационный и идеологический, как содержательное отсеивание
мифологем из общественного сознания в процессах обучения.
Четвертая современная религиозная модель образования, суть которой
– восстановление духовных (базовых) ценностей культуры в рамках
традиционных религий и преодоление духовного кризиса. Основной канал
мифологизации - микросоциальные связи (семья, секта, группа по интересам и
т.д.), порождающие псевдорелигиозное сознание. Тип демифологизации –
общественно ориентированный, моральный, раскрывающий
мифологизированные формы сознания религиозного и светского человека,
направленный не только на религиозную критику общества, но и на помощь
обществу в обретении духовных ценностей.
Каждая историческая модель образования выдвигает собственную
парадигму развития и собственный путь освобождения человека от
мифоиллюзий сущности и существования человека. Но в рамках целостного
анализа системы образования и его развития необходим учет опыта каждой
модели и культурно-образовательная координация в продвижении к общим
целям. Одним из направлений реформ современного образования является
реализация многовариантности образования. Сотрудничество двух моделей
светского и современно-религиозного образования позволит увеличить
потенциал образования в целом в обществе и решить проблему
взаимодействия культур во всем многообразии их общечеловеческого и
национального богатства.
Также в данном параграфе раскрывается содержательно
многостороннее поликанальное влияние мифов на образовательную сферу
222
(формальную и неформальную), как на уровне общественной психологии, так
и идеологии. Воспроизводимая общественной психологией и поддерживаемая
господствующей идеологией современная мифология стремительно заполняет
«провалы» социализации, не обеспечиваемые школьным образованием. Она
становится «естественным заменителем» знаний и способностей личности при
несформированности рационально-духовной компоненты знаний и
социальных умений человека как общественного субъекта. Социальнофилософский анализ современной мифологии в сознании молодежи
проводится в соответствии с общественной классификацией мифов, как путь
наиболее полного выявления всего объема влияния мифов на образовательные
процессы.
Представлена следующая классификация социальной мифологии:
экономическая (фетишистская) мифология; социетальная мифология
(националистическая, криминальная, субкультурно-групповая); политическая
мифология («левая», «правая»); квазидуховная мифология (научная,
оккультно-философская, магико-медитационная, религиозная,
художественная, виртуальная, экологическая, образовательная).
В результате анализа выявлено, что в образовательном пространстве
формируются социально-психологические механизмы (мифемы), как они
заполняются «идейными формами» (мифологемами), порождая
функционирование социальных мифов, отдельно, и в рамках целой мифологии
в образовании. Отмечается, что формальное образование, в силу
институционального характера, наиболее подвержено мифологизации со
стороны господствующей идеологии. Неформальное образование, наоборот,
испытывает наибольшее влияние со стороны общественной психологии.
Понимание взаимосвязей этих двух сторон образования позволит поставить
задачу поиска и внедрения средств их реальной интеграции в плане целостной
и эффективной социализации личности.
В параграфе «Субъект мифов» разработана новая классификация
223
субъектов мифа, учитывающая коллективный характер мифотворческой
деятельности, индивидуальный характер потребления мифов, системность
мифологического сознания и социально-деятельностную обусловленность
мифосознания вообще.
Подход к проблеме психоаналитической школы (К.Г. Юнг) состоит в
том, что субъектом мифа является менталитет коллектива, воспроизводящий
миф в новых поколениях. Реальный носитель мифа – человек, в зависимости
от психотипа (параноики, эпилептики и т д.), который подключается к его
трансляции. Семиолог Р. Барт выдвигает другую классификацию субъектов
мифа (мифолог, критик, читатель) в зависимости от чтения и расшифровки
субъектом мифологического дискурса. В целях реализации задач школьной
психологии в диагностике субъектов мифа и корреляции их с содержательным
аспектом мифов, автор выдвигает классификацию субъектов мифа,
основанную на основных мыследеятельностных и психологических процессах,
порождающих феномен мифа (объективация – субъективация, экстраверсия –
интроверсия). Что дает в итоге четыре социальных типа субъектов мифа:
лидер мифа (авторитет, выразитель – объективированный экстраверт); раб
мифа, адепт (субъективированный интроверт); потребитель мифа
(объективированный интроверт); критик мифа, идеолог (субъективированный
экстраверт), создавая единую картину мифопсихологического противоборства
в социальной группе и ее динамику. Раскрывая психолого-педагогические
характеристики каждого субъекта мифов, моделируется для каждого образа
субъекта «миф о себе», с использованием теории «Я-концепции» Э. Бернса.
В параграфе «Пути демифологизации современного образования и
повышение его потенциала» выявлены пути демифологизации современного
образования, решаемые системой образования и являющиеся значимыми
средствами повышения его потенциала с точки зрения всех субъектов
образования – государства, общества и личности. Показано, что процесс
демифологизации системы образования является одним из путей повышения
224
его потенциала. Формальное образование в нашей стране осуществляется в
большей своей части государством и носит светский характер. Как ведущий
социализующий институт общества оно осуществляет воспроизводство
знаний и социальных качеств индивидов и официально направлено на
формирование научного представления о мире, а, следовательно, на освоение
всего культурного богатства используя научный способ мышления и
знаниевый ресурс. Образование, будучи включенным в общественную жизнь
впитывает соответствующие общественному устройству и качеству
общественного сознания определенные элементы мифологического сознания.
Но в силу требования обществом научного характера освоения мира, все более
высокого качества образованности, светский институт образования становится
ведущим демифологизирующим фактором в развитии общества, усиливая
рационально-знаниевую компоненту образования, которая является
важнейшим способом понимания человеком иррациональных оснований
поведения и средством демифологизации сознания. С точки зрения
образования все субъекты должны четко представлять себе те социально
значимые интересы, с которыми они обращаются к образованию, с тем чтобы
предотвратить их мифологизацию. Без единого образовательного
взаимодействия всех субъектов невозможен эффективный выход из
создавшейся критической ситуации, когда общественные предрассудки и
стереотипы мышления мешают продвижению вперед образованию и
обществу. Так, выдвинутые образованием направления реформ и являются
теми путями демифологизации общества, по которым школа, развиваясь,
преодолевает субъективно-объективные трудности, в частности, мифы,
порожденные инерционностью общественной практики и кризисностью
сферы культуры.
Важнейшими путями демифологизации системы образования являются
демократизация, деидеологизация, фундаментализация, гуманизация,
образовательного сотрудничества и традиционализма. Демократизация
225
создает социальный фундамент творчества людей, преодолевает социальные
стереотипы; деидеологизация направлена на исключение из школы и
школьных программ влияния сиюминутных интересов властвующих структур.
Ценностное отношение школьника к культуре и истории должно
формироваться изнутри этой культуры, так как она задана ее творцаминосителями, а школа – быть «вневременным» институтом, раскрывающим эту
культурную традицию. Отсюда – гуманизация и традиционализм, как две
тенденции сохранения школы как форпоста в обществе, преодолевающем
разлагающее влияние массовой культуры. Фундаментализация – важнейший
содержательный процесс в этой борьбе за качественное владение
информацией, повышение престижа образования и освоение человеком
научно-адекватного понимания мира. Ключевым моментом в организации
такой демифологизирующей деятельности в школьной системе является
образовательное сотрудничество, инновационная стратегия социальных
отношений в образовании. В результате свободного взаимообмена
информацией и культурного общения образуется тот барьер, который
препятствует процессу закрепления мифов, столь характерного для закрытых
обществ.
В параграфе «Религиозно-мифологические основания буддизма»
раскрываются концептуальные положения буддистской философии, во
взаимодействии религиозных и мифологических идей. Обращение к теме
буддизма продиктовано повышенным интересом современной молодежи к
этой религиозной культуре и неомифологизмом буддизма в современности.
Анализ выявляет сближение буддистского мышления с мифологическим в
опоре на субъективные основы сознания, направленности этого мышления на
ирреальность, на фиктивность (пустотность) сознания. Религиозные элементы
в миросозерцании представлены в рефлексии над этим мифологическим
опытом, морально-ценностным его отбором, на структурированности его с
учетом индивидуального духовного пути, практикующего буддизм. Буддизм
226
как мифологическая система живет универсальной вечностью чувства
страдания жизни, а как религиозная система он создает психологическую
установку отвращения к жизни, внешнему миру, аффектам, выстраивая
целостную практику нравственной перестройки сознания человека. Некоторые
идеи буддизма находят место в эклектичном обыденном сознании и создают
новые мифологемы в обществе, на основе устоявшихся психологических
установок – забвение «я», бренности тела, безличностности счастья. Такой
неомифологический путь развития буддистской философии вполне понятен в
современности, где ослабевают социальные отношения людей, жизненные
вопросы решаются методом негативной импликации и есть некоторая
экстатическая напряженность, связанная с ожиданием чуда с Востока.
В параграфе «Мифоцивилизационный дискурс в образовании»
раскрывается специфика этого дискурса, его влияние на формирование
цивилизационного сознания и цивилизационный выбор (идентичность)
учащихся. Мифоцивилизационный дискурс имеет такую специфику: попытка
представить желаемое за действительное («постформационная парадигма
мышления» как универсальная и императивная); цивилизационный подход в
педагогике воспринимается как тенденция глобализации, знаковое вхождение
российской науки в общемировую; мессианство цивилизационного подхода в
спасении постклассового общества; преодоление узкого прогрессизма в
истории, присущее формационному подходу, в расширении мифологемы
прогрессизма в цивилизационном подходе; представление цивилизационного
подхода как дискурса деидеологизации в реальных условиях латентной
реидеологизации; категории либерализма и материального прогресса как
имманентных западной цивилизации, финальной и универсальной стадии
человечества. Сравнивается мифологичность двух исторических подходов в
школьных учебниках (формационный и цивилизационный), взаимовлияние
мифов этих подходов друг на друга. Рассматриваются мифологемы: мировой
прогрессивной цивилизации и локальных непрогрессивных цивилизаций,
227
европоцентризма, пограничности (полупериферийности) и расколотости
(Запад – Восток) российской цивилизации; имперскости России; теории
модернизации как ключа к истории России и ее будущему;
безальтернативности и вечности глобализации и буржуазного общества;
столкновения цивилизаций; «деидеологизации» школьного исторического
образования; ненаучности формационного подхода; мессианство
цивилизационного подхода как ресурса модернизации образования и
включенности в глобализацию; либерализма и материального прогресса как
безальтернативных целей мировой цивилизации и глобализации; либеральной
демократии, рыночной экономики, мультикультурализма, открытого
общества, национального государства, автономии прав и свобод человека,
идеологии консюмеризма (потребительства); мирового терроризма и ислама
как глобальной угрозы; коэволюции человека и природы; деконцентрация (т.
е. разукрупнения) производства (переход от ТНК к среднему и мелкому
бизнесу); деурбанизации (отток населения из городов); децентрализация
власти (глобальная деревня); «революция духа» (ренессанс религий и высокой
культуры) и другие. Путями демифологизации школьного образования
являются следующие условия: показ аморальности мифологем в истории;
создания условий личностного цивилизационного выбора и идентичности
учащимися; разведение государственной исторической политики и
социального мифотворчества (идеологем и мифологем); преодоление
концепта деидеологизации осознанно заявленной государственной
исторической политикой как стержнем воспитательной функции в школьном
образовании; аутентичное преподавание истории в соответствии с
исторически сложившимися цивилизационными ценностями в
рационализированной форме (художественные, научные, религиозные,
философские тексты) морально апробированных; отказ от «демонизации»
прошлого, чувства цивилизационной неполноценности, исторической вины за
тоталитаризм; отказ от ревизии моральных ценностей прошлого, возвращение
228
идеологемы святости российской истории, ее национального идеала;
общественный консенсус в отношении пантеона национальных героев,
особенно в отношении религиозных деятелей; признание в едином учебнике
истории целостности российской цивилизации и ее этнорегиональных историй
на основе бикультурной гражданско-правовой идентичности
(цивилизационная, этнорегиональная идентичности); отказ от принципа
мифоантагонизма государства, человека, регионов, наций, цивилизаций;
преодоление раскола исторического сознания в обществе (институциональная
история государства, контристория элит, личная и «коллективная память»
народной истории) с целью межпоколенческого единства.
В параграфе «Критические статьи на книги: А.М Лобок, Е.А. Торчинов,
Ф.И. Гиренок» рассматривается мифологический дискурс авторов и их
влияние на образовательную теорию и практику. В ироничной манере
проводится демифологизация идей авторов, показывается идеологическая и
нравственная их значимость. А.М Лобок создает антропологическую
мифологию происхождения человека как культурно сексуального животного и
мифоориентированную педагогику на основе чуда «всевозможности». Е.А.
Торчинов создает на основе трансперсональной психологии (С. Гроф)
мифопсихологический подход к религии, где единство и исток религий
видится в измененных состояниях сознания. Такой псевдонаучный экуменизм
ведет мифологизации курсов религиоведения в высшей школе. Ф.И. Гиренок
создает мифологию в постмодернистском ключе истории русской философии,
где искажает образы русских философов в угоду имитации
западноевропейского «умничанья». Данные критические статьи показывают
уровень мифологичности философских текстов, предназначенных для
образовательных целей.
Задача образовательного проекта демифологизации является
формирование социально ответственного гражданина своей страны, культурно
свободного от «идеологических» мифов средств «масс-медиа», человека,
229
аутентично понимающего собственную культуру с точки зрения её авторов, её
гуманистические ценности, исторические корни. Это возможно только с
приобретением культуры рационального мышления, культуры чувств
человека, приводящих к осознанному и свободному получению адекватных
знаний о мире и выбору мировоззренческой позиции личности, на основании
которой только и возможен культурный диалог личности с миром. Такой
традиционализм воспитания личности, основанный на гуманистических
принципах школьного образования «мира книг» противостоит миру эрзацкультуры «масс-медиа», в котором возможны любые мифы, в ней человек
ограничен и отчужден от других, а главное от собственной сути –
«всечеловечности», несомой в вечных ценностях – любви, добра и стремления
к истине. Отсюда развертывание образовательной практики как
социальнодеятельностной и ценностно-ориентированной. Направления этой
практики четко очерчены – развитие экономической, социальной,
политической и духовной культуры человека, опирающейся на все
способности человека в области мышления и знания, деятельности и чувств.
Если не будет вырабатываться в той или иной сфере жизни человека
соответственная культура, то ее место обязательно займут квазиформы этой
культуры – мифы. Поэтому вопрос о демифологизации в школьном
образовании должен решаться комплексно, культуросообразно, и в первую
очередь быть направленным на социализацию личности, на ее культурное
выражение себя. Понимание общественным сознанием важной роли
образования в данном процессе, повернет образование к качественному
сохранению традиций и эффективному формированию инноваций в обществе.
Как проблема демифологизация общества требует специальных дальнейших
исследований, ибо отражает насущную потребность в качественном
сохранении культурного наследия, она отвечает наметившемуся расширению
интегративного диалога культур и качественному росту образовательных
тенденций общества.
230
Список использованной литературы:
1. Абрагам, К. Сон и миф: Очерк народной психологии / К. Абрагам.
М.: Современные проблемы, 1912. –114 с.
2. Абрамян, Л.А. Первобытный праздник и культура/ Л.А. Абрамян.
Ереван: Изд.АН АРМ.ССР, 1983. – 231 с.
3. Аверинцев, С.С. Мифы / С.С. Аверинцев // Краткая литературная
энциклопедия. – М.: Сов. энциклопедия, 1967. Т.4. С. 876 – 881.
4. Аверинцев, С.С. Неоплатонизм перед лицом платоновской критики
мифопоэтического мышления / С.С. Аверинцев // Платон и его эпоха: К 2400летию со дня рождения. – М.: Наука, 1979. С. 83 – 97.
5. Автономова, Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность / Н.С.
Автономова. – М.: Наука, 1988. – 287 с.
6. Автономова, Н.С. Миф: хаос и логос / Н.С. Автономова //
Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М.: Наука, 1990.
С. 30 – 57.
7. Алпеева, Т.М. Социальный миф: сущность, структура / Т.М.
Алпеева. – Минск: [б.и.], 1992.
8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Б.Г.
Ананьев М.: Педагогика, 1980.
9. Антология мировой философии. В 4-х т. – М.: Мысль, 1969 – 1972.
10. Анчел, Ева Мифы потрясенного сознания / Ева Анчел. М.:
Политлитература, 1979.
11. Афанасьев, А.Н. Поэтические воззрения славян на природу / А.Н.
Афанасьев Т.1-3. – М.: Солдатенков, 1865 –1869.
12. Барт, Р. Миф сегодня // Избранные работы / Р. Барт. – М.: Прогресс,
1989.
13. Бачинин, В.А. Искусство и мифология / В.А. Бачинин. М.: Знание,
1987.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]