Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория мифа и мифоцивилизационный дискурс в образовании. Монография
.pdf
171
естественной «глобализации» и противоестественного сепаратизма и
144
145
146
144
145
146
фундаментализма, фактически безальтернативна в данном плюралистическом
и деиделогизированном учебнике: «Какая же из двух тенденций –
глобалистская или сепаратистская – победит в будущем? Сумеет ли человечество найти пути к сбалансированному развитию, отыскать равновесие
между всеобщим и локальным? Ответы на эти вопросы может дать только
беспристрастная история»
. Вместе с идеологемой «беспристрастности»
мифологизированной школьной истории учащиеся с учителем, несомненно,
выбирают безальтернативное глобальное утопическое будущее.
К теме идеомифоцивилизационного творчества в учебниках истории
обращаются десятки ученых. Так, исследователь Авесхан Македонский
раскрывает целую цивилизационную мифологию в известном учебнике
истории
. Это такие мифологемы, как «жизненный цикл» цивилизации (1200
лет); гибель русской цивилизации «в огне Гражданской войны, последовавшей
за революционными событиями 1917 г.»
; «межцивилизационного
промежутка» в виде Советского периода истории; «третья Русская
цивилизация». Кроме либеральной мифологемы о новом рождении суверенной
либеральной демократии в России в начале 1990-х гг. как цивилизационном
событии, авторы учебника повторяют мифологемы массового сознания
националистической пропаганды конца 1980-х – нач. 90-х гг., направленной на
развал СССР: местные элиты пропагандировали тезис об эксплуатации
республик со стороны центра, сторонники Ельцина выдвинули лозунг о
паразитировании республик на России. Происходит легитимизация
сакрального пространства либеральной идеологии (естественность распада
СССР, законность итогов приватизации и передачи власти от Советов к
диктатуре либерализма). За идеологемой вилки выбора (законность и
Хачатурян В. М. Там же. С. 496.
Алексеев С.В., Володихин Д.М., Елисеев Г.А. Отечественная история. М.: Форум:
Инфра-М, 2006.
Авесхан Македонский. Цивилизационный провал // Россия – XXI. – 2006. – №6. С. 5.
172
легитимность) скрывается мифологема (правда на небе, на земле ее нет и
147
148
149
150
147
148
149
150
закон для нас не указ). Такая мифологема выразилась в перестроечном
консенсусе, например, у Филиппова А.В.: «События сентября – октября 1993
г. были вызваны конфликтом между законностью и легитимностью. Действия
Бориса Ельцина были незаконны, <...> но легитимны – на его стороне была
выраженная на референдуме поддержка большинства населения России.
Действия Верховного Совета были законны, но нелегитимны»
.
Сотрудник Института этнологии и антропологии РАН (г. Москва)
Виктор Шнирельман раскрывает идеомифологию в учебнике Л.И.
Семенниковой
. У Л.И. Семенниковой постулируется миф доминанты
прогрессивных цивилизаций: в мире сосуществуют три типа относительно
замкнутых цивилизаций, или культурно-исторических комплексов, —
западный, или прогрессивный («цивилизации непрерывного развития»),
восточный («цивилизации циклического развития») и внеисторический
(«цивилизации непрогрессивной формы существования»)
. Мифологизации
подверглись гипостазированные (вынесенные в мир идеальных сущностей)
имманентные качества цивилизаций, преодолеть которые люди не в
состоянии. Причем мифологически опасны и «межцивилизационные
контакты, которые ведут лишь к разрушению самобытных цивилизаций»
.
Такой «врожденный» комплекс неполноценности цивилизаций и их
«культурная несовместимость» ведут к националистической риторике
«правых» и теории «культурного расизма», оправданию колониализма и
легитимизации постколониальности. Цивилизационный подход в условиях
кризиса этноцивилизационной идентичности оказался удобен как для
Филиппов А.В. Новейшая история России, 1945 – 2006 г.: кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 2007. С. 383.
Шнирельман В. Цивилизационный подход, учебники истории и «новый расизм». Режим
доступа: http://do.gendocs.ru/docs/index-227895.html.
Семенникова Л. И. Россия в мировом сообществе цивилизаций: Уч. пособие для вузов.
М.: Интерпракс, 1994. С.39.
Семенникова Л. И. Россия в мировом сообществе цивилизаций: Уч. пособие для вузов.
М.: Интерпракс, 1994. С. 84 – 85.
173
евролибералов с апологией еврропоцентризма, так и для национальных элит
151
152
153
151
152
153
постсоветских республик с мифоидеологией этносепаратизма, ухода от
европоцентризма и «советской колониальности». Об этих тенденциях
заявлено в целом ряде отечественных учебников
учебников
.
В.А Шнирельман раскрывает эти две тенденции
и региональных
идеомифоцивилизационного дискурса в борьбе за идентичность, столичные
исследователи увлечены «цивилизаторской миссией Российской империи», а
северокавказские исследователи подчеркивают ее «экспансию и
колониальную политику»
. В.А. Шнирельман подчеркивает, что данная
борьба «не ограничивается узким кругом специалистов, а охватывает большие
массы учащихся, которым школа навязывает диаметрально противоположные
образы ключевых исторических событий». Такое мифотворчество
несовместимо с научным подходом бикультурализма, когда
«цивилизационная идентичность» не противоречит «этническим»,
«религиозным», «гражданско-правовым» идентичностям, а образует
Ионов И. Н. Российская цивилизация. IX – начало XX в. Учебник для 10 – 11 классов.
М.: Просвещение, 1995. С. 67, 84, 89; История России X – XIX вв.: Курс лекций. /Быстренко
В. И. [и др.] Новосибирск: НГАЭиУ, 1996; Радугин А. А. История России (Россия в
мировой цивилизации). Учебное пособие. М.: Центр, 1997. С. 19 – 20, 50 – 51; История
России: Уч. пособие для курсантов Военного университета. / Степанищев А. Т. [и др.]. М.:
Военный университет, 1997. С. 23; История России и мировые цивилизации. / Рубан М. В.
[и др.] М.: Российское педагогическое агентство. С. 13, 15.
Блиев М.М., Бзаров Р.С. История Осетии с древнейших времен до конца XIX в. Учебник
для старших классов средних школ. Владикавказ: Ир, 2000; Мизиев И.М. Народы Кабарды
и Балкарии в XIII – XVIII вв. Пособие для учителей и краеведов. Нальчик, 1995; История
Кабардино-Балкарии. Учебное пособие для средней школы. Нальчик, 1995; Народы
Карачаево-Черкесии: история и культура. Черкесск, 1998; Кодзоев Н.Д. История
ингушского народа. С древнейших времен до конца XIX века. Учебное пособие для 7 – 9
классов общеобразовательных школ. Магас: Сердало, 2002; Нурутдинов Ф. Г.-Х.
Родиноведение (методическое пособие по истории Татарстана). Казань, 1995; Мифтахов
З.З., Мухамадеева Д.Ш. История Татарстана и татарского народа. Учебник для средних
школ, гимназий и лицеев. Часть 1. Казань, 1995; Фахрутдинов Р.Г. История татарского
народа. Ч. 1. Казань, 1995.; Аджиев М.Э. Мы – из рода половецкого. М., 1992. Подробнее в
статье: Шнирельман В. Очарование седой древности: Мифы о происхождении в
современных школьных учебниках. Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_162.html.
Шнирельман В. А Школа как полигон «столкновения цивилизаций». Режим доступа:
http://scepsis.net/library/id_2710.html.
174
целостное идеологическое образование. Мифологема «деидеологизации»
154
154
играет здесь конфронтационную роль. Осознание этого промаха приводит
сейчас к новому поколению учебников истории, где история страны
представляется историей власти, происходит легитимизация этатистских
мифов. Так, соавтор учебника истории Александр Данилов признается:
«Методологической основой данного учебника являются новейшие
разработки российских историков, актуализирующие оценки нашей истории с
точки зрения задач защиты и укрепления государственного суверенитета,
воспитания гражданина-патриота России /.../ Основное внимание учащихся
предполагается сконцентрировать на объяснении мотивов и логики действий
власти»
. Мифологемы данного подхода: Россия тысячу лет живет в
состоянии «осажденной крепости» и имеет свой «особый путь»;
мобилизационный тип экономики и идеологии при сохранении авторитарной
центральной власти как условие существования общества и цивилизации;
права человека второстепенны и ими можно и должно поступиться ради
сохранения целого – «государства», «нации», отсюда апология И.В. Сталина;
государство – главный защитник «осажденной крепости», имеет полное право
прибегать к насилию ради сохранения единства «народа», реабилитация
теория советского тоталитаризма как мобилизационного потенциала, ее
несовместимость с фашизмом и идеологемой «холодной войны»; победа в
ВОВ есть заслуга государства и пересмотр ее итогов не допустим (в силу
делигитимации советской власти). Стержень «государственного» мифа – культ
вождя, вокруг него группируются мифологемы о достижении материального
изобилия и решения всех проблем, единения массы с вождем, обеспечения
свободы и порядка в обществе ценой насилия, сильного государства и
бюрократии, тайных и явных врагов. Мифологемы либерализма
противоположны: Россия – часть глобального единого мирового сообщества,
История России. 1945 – 2007: учебник для учащихся общеобразовательных учебных
учреждений / под ред. А.А. Данилова, А.И. Уткина и А.В. Филиппова. М.: Просвещение,
2008.
175
борящегося вместе с Америкой с нелиберальной периферией; отход от
155
155
либерализма – есть тупик бесправия, бедности и «имперского сознания»;
мессианство частной собственности» и «свободы человека», не ограниченного
государством; насилие – недопустимо в «менеджементе» государства; отказ от
госпатернализма; победа в ВОВ одержана вопреки «тоталитарной системе»
ценой непомерных потерь. Сближает оба подхода конфронтационная модель
цивилизационного подхода – «столкновение и борьба цивилизаций» (С.
Хантингтон), миф общества потребления (консюмеризм), как
безальтернативное глобальное будущее, идеологически заменивший миф о
коммунизме.
Индустриальная метафора и номадический дискурс постмодерна
приводят некоторых авторов учебника опять к эклектическому смешению
несмешиваемого в качестве новой цивилизационной идентичности
школьников: то ли Россия «цивилизационный котел» (похожий на Америку),
переваривающий западные и восточные воздействия, то ли «дрейфующее
общество», подверженное циклическому маятнику колебаний между Востоком
и Западом
. Учитывая, что в старших классах преобладает позитивистский
подход к истории (как релятивности, интерпретируемости и опровержимости
любых фактов, деконцептуализации, установки на описательность фактов), то
такое восприятие истории становится постоянной фрустрацией (моральнопсихологическим дискомфортом) для учащихся. Вместо моральной
исторической оценки формируется опасный нигилистический тип имморальной
деконструкции прошлого. В такой «дрейфующей» модели сознания легко
насаждаются мемы антироссийской неолиберальной пропаганды («Россия
убога, позорна и катится в пропасть», «Запад несравнимо лучше России»,
«космополитизм – идеал, патриотизм устарел», «у России нет врагов, враг она
сама себе», «власть кремля деспотична и враг «свободам» человека», «России
История России: Уч. пособие для курсантов Военного университета./ Степанищев А. Т.
[и др.]. М.: Военный университет, 1997. С. 21 – 27; Федоров О. А. История России. 1861
–1917 гг. – М.: Высшая школа, 2000. С. 10.
176
нужна революция», «Православие – «охранительное» зло власти»; «хватит
156
157
158
156
157
158
кормить Кавказ», «Россия для русских»
. О такой «россиефобии» в западной
журналистике постоянно говорят даже первые лица РФ. На вменяемое Западом
чувство «вины» российскому обществу В.В. Путин как то ответил: «Что же
касается каких-то проблемных страниц нашей истории, да, они были. Как они
были в истории любого государства. И у нас их было меньше, чем у некоторых
других. И у нас они не были такими ужасными, как у некоторых других. Да, у
нас были страшные страницы. Но и в других странах пострашнее еще было. Во
всяком случае, мы не применяли ядерного оружия в отношении гражданского
населения, мы не поливали химикатами тысячи километров и не сбрасывали на
маленькую страну в семь раз больше бомб, чем за всю Великую Отечественную
войну, как это было во Вьетнаме, допустим. У нас не было других черных
страниц как нацизм, например, и нельзя позволить, что бы нам навязывали
чувство вины»
.
Таким образом, можно сделать предварительные выводы.
Идеомифоцивилизационный дискурс российских учебников истории
сформировался в условиях полиамбивалентности цивилизационной
мифологии (совмещения многих несовместимых вещей): дезавуированной
советской «институциональной истории» (термин М. Ферро)
; либеральной
диссидентской «контристории», непринятой массовым сознанием;
неолиберальным проектом глобализации истории (теория столкновения
цивилизаций); региональными цивилизационными квазипроектами;
исторического госзаказа «неоконсервативной» российской параидеологии
(вариант теории почвенничества); сакральные ценности и мифологемы
«коллективной памяти общества». Выход из ситуации: демифологизация
Фурсов Андрей. Информационная война против России. 22.02.2013. Режим доступа:
http://ru-an.info.
Путин В.В. Интервью. Первый канал. Времена. 24.06.07. Режим доступа:
bd.fom.ru/report/map/d072906.
Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира: Пер. с фр. М.:
Высшая школа, 1992.
177
школьного курса истории, показ аморальности мифологем в истории; создания
условий личностного цивилизационного выбора и идентичности учащимися;
разведение государственной исторической политики и социального
мифотворчества (идеологем и мифологем); преодоление концепта
деидеологизации осознанно заявленной государственной исторической
политикой как стержнем воспитательной функции в школьном образовании;
аутентичное преподавание истории в соответствии с исторически
сложившимися цивилизационными ценностями в рационализированной
форме (художественные, научные, религиозные, философские тексты)
морально апробированных; отказ от «демонизации» прошлого, чувства
цивилизационной неполноценности, исторической вины за тоталитаризм;
отказ от ревизии моральных ценностей прошлого, возвращение идеологемы
святости российской истории, ее национального идеала; общественный
консенсус в отношении пантеона национальных героев, особенно в отношении
религиозных деятелей; признание в едином учебнике истории целостности
российской цивилизации и ее этнорегиональных историй на основе
бикультурной гражданско-правовой идентичности (цивилизационная,
этнорегиональная идентичности); отказ от принципа мифоантагонизма
государства, человека, регионов, наций, цивилизаций; преодоление раскола
исторического сознания в обществе (институциональная история государства,
контристория элит, личная и «коллективная память» народной истории) с
целью межпоколенческого единства.
178
159
160
159
160
2.4 Критические статьи на книги: А.М Лобок, Е.А. Торчинов,
Ф.И. Гиренок
2.4.1 Критическая рецензия на книгу А.М. Лобок
Философский интерес данной работы пронизывает сферы теории мифа и
образования. Фактически это первая в России книга, связывающая эти две
темы в единый клубок. Андерграундный вызов предполагает намеренно
провокативный стиль изложения как для серьезного ученого, так и для
несерьезного обывателя. Но за формой – «жанр интеллектуального шока»
можно увидеть эффектную подачу интуиций автора, ведущих его незримо по
полям текста и наполняющих доселе строгие понятия «парадоксализующими
смыслами». Они-то и определяют основной тон автора в отношении этих двух
главных тем работы и выражают в философско-специфической форме – «миф
автора», всю феноменальную силу и слабость самого мифа для разума. «Язык
словно сходит с ума, употребляя слово миф» - выносит вердикт автор книги
.
Первая интуиция – в отношении человека, отсюда и «антропология
мифа» как чисто человеческого феномена. Человек у автора откровенно
«невозможное животное», которого в природе не может быть, выделяющим
фактором которого стала исключительная сексуальность. Человек, в первую
очередь, культурно-сексуальное животное. Из сакрализованной области
сексуального рождается миф (об этом говорит вся часть вторая книги под
названием «Искушения мифа») и собственно человек, который обязан в своем
антропогенезе во всем данной сфере, начиная от «фаллического» характера
культуры (глава первая «Фаллология мифа») до появления формы и
Лобок А.М. Антропология мифа / Отдел образования администрации Октябрьского р-на
г. Екатеринбурга: Банк культурной информации, (Библиотека философа: Философский
андерграунд Урала), 1997. – 688 с.
Лобок А.М. Там же. С. 11.
179
удивительной чувствительности человеческой руки, не нужной такой для
161
162
163
161
162
163
труда, но значимой для сексуального удовлетворения
. Такое синкретическое
тождество плотского и духовного будет очень импонировать «искушенного
мифом» читателю, тем более, как считает автор – «обожествление коитуса»
носило в архаической среде повсеместно универсальный характер и человек
выделился из природы сверхзначимостью секса как такового, а не идеей
«банального плодородия». Отсюда культурный пример «любви к мальчикам»,
как исторически облагораживающий философскую душу. Миф очень созвучен
сексуально «искушенному» человеку, ибо он почти телесно проживается им
каждый раз заново. Интуиция по отношению к человеку переплетается тесно
с интуицией в отношении к мифу – «гигантского педагогического механизма»
– такой имагинативно-суггестивной ложной конструкции сознания, которая
«до запятой совпадает с функционированием в сознании современного
человека, того что именуется истиной»
. В принципе для автора миф –
единственно возможная личностная форма познания культурных истин.
Знание истины для автора не так важно, как знание «сакральной семантики
слов»
, которая упирается в фундаментальную интуицию автора –
«вариативной всевозможности мира», легшей в основу его модели обучения.
Сила истины в интуиции мифа так велика, что естественно статус научной или
религиозной истины сразу уходит за горизонт восприятия мифа, цельно
вытесняющего все кроме себя в собственном личном или книжном
пространстве. В жизни миф открывает истину в особых измененных
состояниях сознания – во всем, везде и во всех. Отсюда принципиальная
отличность его истины от трансцендентно удаленных от мира чувственного
восприятия – истин научной и религиозной. Человек чувствует мистическое
родство с мифом, ибо он – царство абсолютной субъективности,
парадоксально рождающей смыслы вещей и верящей в них, хотя по сути они
Лобок А.М. Там же. С. 218.
Лобок А.М. Там же. С. 16.
Лобок А.М. Там же. С. 158.
180
иллюзии. Такая тотемно-назывная суть человека – миф, является по автору –
164
164
тайной культуры, отделяющей людей друг от друга непроходимыми
пропастями семантически-чувственного восприятия культурных миров. Миф –
подлинная точка отсчета культуры и личности человека. Для ребенка это
«необразованный» миф, основанный на комплексном мышлении (термин В.С.
Выготского), обращенный в будущее; для взрослых – «образованный» миф,
обосновываемый рациональным мышлением и нагруженный прошлым. Школа
воспроизводит этот разрыв мыслительных схем двух уровней мышления,
задача автора – сделать их едиными в мифе с помощью вероятностной модели
обучения. А.М. Лобок утверждает: «По сути дела речь идет об изменении
базовых парадигмальных установок в системе современного образования, о
выходе на совершенно новую систему ценностей и ориентиров. И я
рассматриваю «Антропологию мифа» как своеобразное философское
предисловие к рассказу о тех поразительных образовательных экспериментах,
которые были осуществлены в 1991 – 1996 гг. в рамках лаборатории
вероятностного образования при Октябрьском РОНО г. Екатеринбурга»
Такая вероятностная модель тем более предпочтительна, что снимает
разделенность институционального и неинституционального образования,
которое есть первая настоящая «школа мифа». Автор хочет сохранить
интенции детского восприятия «всевозможностного» мира культуры, суть
мифа – всепредметного интереса человека, когда все ценно, что ни
встречается и все нуждается в мифологическом освоении. Это
противоположно светской научной и религиозно духовной форме обучения,
когда осваивается определенный структурный уровень действительности, а не
его синкретически вероятностная фундаментальность всех фактов
человеческой субъективности. В силу того, что миф массовиден, он есть
.
«средство самоутверждения человека в мире, где его самого нет». Подобно
буддийской шуньяте он пустотен, дает человеку иллюзию наполненности и
Лобок А.М. Там же. С. 8.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]