Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика подготовки к преподавательской деятельности в вузе. Учебно-методическое пособие
.pdf
В социологическом, социально-психологическом знании формируются представления о социальном взаимодействии как средстве повышения эффективности процесса обучения. Различная предметная и идеологическая ориентация этого знания (психоаналитическая, бихевиористская,
интеракционистская) «задает» различный угол зрения на организацию взаимоотношений между всеми субъектами образования (дети, педагоги, родители), вопросы лидерства и пр. В результате складывается вывод о том,
что затруднения в обучении вызываются среди прочего проблемами, которые связаны с процессами социального развития (конфликты со сверстниками, низкий уровень коммуникативных умений, сложности взаимодействия с окружающей средой). В свою очередь, трудности в образовательном процессе могут усилить проблемы во взаимоотношениях с социальной
средой. Формирование эмоционально стимулирующей среды обучения,
обеспечивающей индивидуализированную психологическую поддержку,
становится катализатором не только успешного учения, но и эффективной
социализации.
Использование предиката «профессиональное» связано со спецификой задач развития человека по мере становления его как профессионала,
т.е. с достижением профессиональности как реализованной способности
человека взаимодействовать в мире профессии с учетом норм, требований,
которые предъявляет этот профессиональный мир, реализуя при этом
субъектность в профессиональном самоопределении. Профессиональное
воспитание отражает специфику педагогического сопровождения человека
в профессиональном мире с учетом потребностей и возможностей человека
и профессии. С этой точки зрения профессиональное воспитание «сужает»
общее содержание воспитания, ограничивает его вполне конкретными
задачами.
С другой стороны, признание существования профессионального
воспитания как инварианта воспитания обогащает воспитание в целом,
способствует развитию представлений о нем, раздвигает рамки воспитания
(возрастные, социально-профессиональные, пространственно-временные).
Как следствие, это позволяет признать состоявшийся факт усложнения реальных воспитательных практик, носители которых – различные субъекты
со своими ценностями, способами взаимодействия и пр.
Сегодня профессиональное воспитание должно быть сфокусировано
на достижении двух взаимосвязанных целей: 1) успешной профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях; 2) саморазвитии человека как субъекта деятельности.
Подчеркнем, что образование – это не только изучение фактов, но и
развитие ряда навыков, таких как способность рассуждать в абстрактных
терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи, адаптироваться,
быть лидером, работать как самостоятельно, так и в команде. Такой подход
21
задает образованию цели, связанные не столько с формированием вполне
конкретных знаний, умений и навыков, сколько с необходимостью уточнения выпускником своей профессиональной идентичности. Представляется,
что именно в современных условиях на первый план в деятельности вузов
выходит проблема обучения будущих специалистов самоопределению и
самореализации в тех профессиональных, социальных и психологических
контекстах, в которых им предстоит жить и действовать. Основным содержанием профессионального воспитания, таким образом, становится
обеспечение процесса социализации личности профессионала и саморазвития человека.
1.4. Профессионально-ориентированное обучение в структуре
непрерывного образования человека
Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации является ориентация на подготовку профессионалов нового
уровня, самостоятельных, творческих, самодостаточных. Это требует кардинального изменения концептуальной системы взглядов на профессиональное образование. Ведущим фактором, определяющим успешность
процессов профессиональной самореализации и саморазвития, выступает
непрерывное образование личности. Научные интерпретации непрерывного профессионального образования представлены многообразием концепций, зависящих от того, в рамках предмета какой науки или парадигмы эта
проблема рассматривается. Так, философия образования исследует феномен посредством категорий непрерывности, взаимосвязи, интеграции, преемственности, единства, системы, свободы, самореализации и др.
В психологии концепция непрерывного профессионального образования описывается через выявление мотивационно-смысловых основ овладения профессией, совершенствования в ней понятия личности как субъекта профессионального выбора. Суть педагогической концепции, интегрирующей результаты междисциплинарных исследований, заключается в
раскрытии природы непрерывного профессионального образования посредством категорий цели, содержания образования, методов и форм обучения, конкретных образовательных технологий, критериев эффективности процесса непрерывного образования, механизмов управления. Современная концепция непрерывного образования как системы формировалась
на основе теоретических и практических исследований (В. Л. Аношкина,
А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, О. В. Купцов, В. Г. Осипов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Г. А. Ягодин и др.).
Рассматривая проблему непрерывного профессионального образования, можно выделить несколько походов к раскрытию ее сущности. По
мнению В. Л. Аношкиной и С. В. Резванова, понятие непрерывности обра-
22
зования, в том числе и профессионального, можно рассмотреть по отношению к трем основным составляющим (субъектам). Во-первых, по отношению к личности. Непрерывность в таком контексте означает, что человек
учится постоянно, причем учится либо в образовательных учреждениях,
либо занимается самообразованием. Во-вторых, по отношению к образовательным процессам (образовательным программам). В этом случае непрерывность характеризуется преемственностью содержания образовательной
деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому. В-третьих, по отношению к образовательным
учреждениям. Непрерывность в таком случае связана с особой сетью образовательных учреждений, которые создают необходимое и достаточное
пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей. Г. А. Ягодин главным системообразующим фактором непрерывного образования считает личность как цель
и конечный результат процесса постоянного и неуклонного восхождения
к новым высотам познания и преобразования мира.
По мнению О. В. Купцова, основой непрерывного образования является приобретение человеком дополнительных знаний. Различные виды
дополнительного образования при этом не лишены самостоятельного значения. Б. С. Гершунский трактует суть непрерывного образования как
процесс создания необходимых условий для всестороннего гармоничного
развития личности независимо от возраста, первоначально приобретенной
профессии, специальности, места жительства с обязательным учетом личностных особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок. В подобной трактовке подчеркнута главная мысль непрерывного образования –
развитие личности человека.
А. А. Вербицкий, рассматривая проблему непрерывного образования, обращает внимание на понимание принципа непрерывности и выступает против трактовки непрерывного образования как обучения с заранее
установленной периодичностью, т.е. механического решения проблемы.
Содержательное решение этой проблемы автор предлагает, введя понятие
«квалификация», которое характеризует не сумму полученных документов
об образовании, а уровень компетентности специалиста, его способность
решать определенные классы профессиональных и социальных задач.
А. А. Вербицкий считает, что своего рода заполнителем резервов непрерывности (т.е. прерывности) выступает самообразование, которое предполагает сохранение и развитие познавательного отношения человека к миру,
его умение учиться.
Теоретические подходы к сущности непрерывного образования
нашли свое отражение в моделях данного явления, которые, на наш взгляд,
могут быть отнесены и к профессиональному образованию:
23
непрерывное образование как профессиональное образование
взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией
знаний и умений, как своеобразный ответ на технологический прогресс;
непрерывное образование как пожизненный процесс («образование
всю жизнь») в условиях функционирования педагогически организованных формальных структур;
пожизненное образование, которое связано со стремлением лично-
сти к постоянному познанию себя и окружающего мира. Целью непрерывного образования в этом случае становится всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, его биологических, социальных и духовных
потенций, а в конечном итоге – его «окультуривание» как необходимое
условие сохранения и развития культуры общества.
Анализ теоретических исследований показывает, что на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе наиболее широко представлен подход к образованию, непрерывному в пространстве и времени.
Согласно этому подходу непрерывное профессиональное образование –
это системно организованный процесс образования людей на протяжении
всей их жизни, дающий возможность каждому человеку получать, обновлять и расширять знания, необходимые для успешного исполнения различных социально-экономических ролей в системе социальных контрактов, выбрав для этого ту образовательную траекторию, которая наиболее
полно соответствует и отражает потребности личности и общества.
Система непрерывного профессионального образования призвана
обеспечить как вертикальную, так и горизонтальную образовательную мобильность человека в течение всей его жизни. Структурный компонент
данной системы, направленный на реализацию первого вида образовательной мобильности граждан, характеризуется переходом индивида от одного
уровня образования к другому по различным образовательным траекториям и определяется как подсистема «формального (институционального)
профессионального образования». Этот компонент системы включает в себя следующие подсистемы: начальное профессиональное образование,
среднее профессиональное образование, высшее профессиональное и послевузовское образование.
Компонент же системы непрерывного профессионального образования, необходимый для реализации горизонтальной образовательной мобильности в российском законодательстве об образовании, называется системой (подсистемой) дополнительного профессионального образования и
предполагает обновление, расширение и приобретение новых знаний и
умений человека в рамках существующего образовательного ценза. В
научной литературе этот компонент также называется подсистемой
«трансформации квалификации», «профессиональным непрерывным образованием» и т.д. Согласно мнению многих авторов система непрерывного
24
профессионального образования должна базироваться на принципах многоуровневости, многоступенчатости, вариативности и гибкости, принципе
многофункциональности. Исследования также показывают, что непрерывное профессиональное образование обладает основными свойствами системы, такими как универсальность, преемственность, интегративность и др.
Таким образом, проблема непрерывного профессионального образования – приоритетная проблема, вызванная к жизни современным этапом научно-технического развития и теми политическими, социально-экономическими
и культурологическими изменениями, которые происходят в обществе.
Непрерывное образование не является исключительно педагогической
проблемой. Она носит комплексный междисциплинарный характер и
находится в стадии глубокого осмысления философами, социологами, педагогами и представителями других наук. Непрерывная профессиональная
подготовка педагогов – одно из важнейших направлений реализации идей
непрерывности образования.
В условиях современных подходов к содержанию и структуре такой
подготовки можно выделить как минимум два прикладных варианта ее
осуществления. Прежде всего, обучение выпускников школ по многоуровневой модели «бакалавриат – магистратура и (возможно) аспирантура». В
этом случае вуз призван обеспечить фундаментализацию образования, что
предполагает значительное увеличение доли общетеоретических дисциплин, в том числе и по психолого-педагогическим наукам. При этом уже на
уровне бакалавриата возникает необходимость профилизации подготовки
педагога с учетом очевидной специфики образовательных ступеней (дошкольное, начальное и т.д.).
Предстоит четко определить и направления повышения квалификации педагога на уровне послевузовского, дополнительного образования,
что могло бы обеспечить узкую специализацию выпускника. Кроме того,
непрерывность профессионального образования может быть связана и с
созданием особых организационных структур, которые позволяют несколько по-иному выстраивать процесс подготовки педагогов. Речь идет о
функционировании, в частности, учебно-педагогических комплексов,
включающих в себя профильные колледжи и вузы. Такие комплексы в
условиях специалитета накопили значительный опыт деятельности по координации учебных планов и программ подготовки специалистов, научнометодического обеспечения процесса обучения студентов, повышению
квалификации преподавателей колледжей на базе вуза, совместной реализации научных тем, осуществлению воспитательной работы со студентами.
Отметим, что в подготовке педагога, особенно для начальных образовательных ступеней, методическая составляющая играет особую роль.
В условиях фундаментализации образования наличие первой ступени (педагогический колледж) в значительной степени позволяет разрешить
25
противоречие между потребностью, в частности, дошкольного и начального образования в технологически грамотных педагогах и сложностью реализации программ методической подготовки в рамках бакалавриата, во
всяком случае, в традиционном варианте. С учетом стремительного вхождения в область образования компетентностного подхода функционирование учебно-педагогических комплексов видится также перспективным,
помогающим в определенной степени упорядочить процесс формирования
способности педагога успешно решать профессиональные задачи в широком диапазоне ситуаций.
Определим основные характеристики компетенций.
Во-первых, по определению компетентность (компетентности) есть
интегративное явление. При этом интегративность может быть рассмотрена с двух сторон: 1) интеграция знаний, умений, навыков в более сложные
образования; 2) интеграция нескольких компетенций в устойчивую способность педагога решать соответствующие профессиональные задачи
(в условиях общения, рефлексирования, конструирования процесса и т.д.).
Во-вторых, компетентности должны быть универсальными (обобщенными): они обеспечивают решение педагогической задачи в любой
конкретной профессионально значимой ситуации.
В-третьих, компетентность как умение интегративное должно обладать свойством мобильности: педагог актуализирует его тогда, когда это
необходимо. В этой связи разговор о том, что понятие навыка в условиях
педагогической деятельности устарело, не уместен. Деятельность педагога
дошкольного образования, например, обладает чрезвычайно высокими импровизационными характеристиками – все педагогические решения принимаются воспитателем мгновенно, все запрограммировать нельзя. Поэтому эффективные решения могут приниматься только на уровне навыка, то
есть их актуализация автоматизирована.
В-четвертых, компетентность имеет очевидную индивидуальную
выраженность. В частности, комплекс интегративных умений в значительной степени определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности, основы которого закладываются и в процессе обучения студентов.
В-пятых, готовность выпускника к профессиональной работе всегда
имеет иерархическую структуру, которая соответствует, с одной стороны,
особенностям этой профессиональной деятельности, с другой стороны, носит индивидуальный характер. В условиях непрерывного педагогического
образования все эти характеристики профессиональных компетенций
оформляются значительно более надежно, поскольку каждая ступень
(среднее профессиональное и вузовское) вносит свою специфику в процесс
становления необходимых интегративных умений.
Педагогические колледжи всегда были ориентированы на развитие
прикладных умений у студентов, имеют значительный опыт в организации
26
непрерывной педагогической практики, где возможны ранние профессиональные пробы; процесс обучения индивидуализирован, что позволяет
прибегать к тренингам, индивидуальным консультациям значительно чаще, чем в вузе. Да и дистанция между преподавателями и студентами в
среднем профессиональном звене в известном смысле сокращена. Это обстоятельство создает ситуацию гиперопеки студентов со стороны преподавателей, но это лишь одна из множества проблем перехода на двухуровневую систему профессионального образования.
Вузовская ступень призвана, да в большей степени и готова, сделать
образование фундаментальным, помочь студентам в теоретическом обобщении и интеграции информации. На уровне вуза процесс обучения имеет
большие возможности в стимулировании и развитии самостоятельности
студентов, интеллектуального творчества и независимости – так традиционно сложилось.
Непрерывность профессионального обучения студентов делает
устойчивой педагогическую мотивацию, во всяком случае, у тех, кто склонен к работе с детьми. Важно и то, что индивидуальный стиль педагогической деятельности в этих условиях приобретает вполне определенные
черты и осознается студентами.
Вместе с тем процесс перехода на двухуровневую модель высшего
образования сопряжен с рядом серьезных проблем и будет сложным, в том
числе и в условиях непрерывности подготовки профессионалов. Это очевидно сегодня для всех. При этом два направления деятельности учебнопедагогических комплексов представляются приоритетными и, пожалуй,
наиболее сложными: 1) методическое и научное обеспечение реализации
новых образовательных программ; 2) переподготовка, повышение квалификации преподавателей и колледжей, вузов.
Дело в том, что новая образовательная модель потребует от преподавателей сделать акцент на обучении студентов тому, что он сам не умеет
(анализировать, обобщать, интегрировать информацию, проецировать теорию на практическое поле своей будущей профессиональной деятельности). Получение же информации становится сегодня вполне доступным
для тех, кто хочет получить образование. Следовательно, вопрос в перестройке профессионального самосознания тех, кто учит студента, а это,
как известно, трудный процесс.
1.5. Общая характеристика и классификация
образовательных технологий
Образовательные технологии – это система деятельности педагога и
учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в
соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи це-
27
лей, содержания и методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.
Структурно-логические или заданные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач,
выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого
к сложному, теоретического к практическому или наоборот.
Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры,
сказки, спектакля, делового общения), при этом образовательные задачи
включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.
Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель –
компьютер – ученик» с помощью обучающих программ различного вида
(информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).
Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровнях «учитель –
ученик», «ученик – ученик», «учитель – автор», «ученик – автор» в ходе
постановки и решения учебно-познавательных задач.
Тренинговые технологии – это система деятельности по отработке
определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).
Выделяют следующие признаки технологии обучения:
процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятель-
ности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся;
совокупность приемов, методов;
проектирование и организация процесса обучения;
наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и разви-
тия личностного потенциала учащихся.
Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность, научные идеи, на которые опирается, системы действий преподавателя и учащегося, критерии оценки результата, результаты, ограничения в
использовании.
Таким образом, современную технологию обучения характеризуют
следующие позиции:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замы-
сел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и
навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);
технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций вы-
страивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими
форму конкретного ожидаемого результата;
28
функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную
деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом
принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию
человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
поэтапное планирование и последовательное воплощение элемен-
тов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем, с другой – гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;
органической частью педагогической технологии являются диагно-
стические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Рассмотрим схематично последовательность технологии проведения
учебного занятия (рис. 1.6).
СОЗДАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Организация учебного материала:
отбор наиболее значимого содержания;
структурирование учебного материала;
отбор примеров и доказательств с учетом получаемой специальности;
определение задач и заданий, направленных на формирование навыков и умений
Выбор форм организации учебного
процесса или вида учебных занятий:
лекций;
семинаров;
практических занятий;
самостоятельной работы;
индивидуальных собеседований и др.
информационных;
репродуктивных;
проблемно-поисковых;
репродуктивно-творческих и др.
Выбор методов обучения:
учебников и учебных пособий;
информационных материалов к аудиовизуальным средствам обучения;
программно-методического обеспечения для ЭВМ;
специального оборудования;
дидактических материалов;
технических средств обучения;
лабораторного оборудования и др.
Выбор средств обучения и учебного оборудования:
Рис. 1.6. Последовательность проведения учебного занятия
Анализ обобщенных педагогических технологий приведен в табл. 1.2.
29
Таблица 1.2
Поисковые методы, постановка позна-
вательных задач
Методы обучения, учитывающие ди-
намику работоспособности обучаю-
щихся
Проблемный подход, индивидуальный
темп обучения
Вовлечение обучаемых в различные
виды деятельности
Методы индивидуального обучения
Методы активного обучения
Игровые методы вовлечения обучае-
мых в творческую деятельность
Интерактивные методы обучения, во-
влечение учащихся в различные виды
деятельности, соблюдение трех эта-
пов реализации технологии: 1) вызов
(актуализация субъектного опыта);
2) осмысление; 3) рефлексия
30
Последовательное и целенаправленное
выдвижение перед обучающимися по-
знавательных задач, разрешая которые
обучаемые активно усваивают знания
Глубокое изучение предметов за счет
объединения занятий в блоки
Самостоятельная работа обучающихся с
индивидуальной учебной программой
Ориентация учебного процесса на по-
тенциальные возможности человека и их
реализацию
Усвоение программного материала на
различных планируемых уровнях, но не
ниже обязательного (стандарт)
Анализ обобщенных педагогических технологий
тивности, творческой самосто-
ятельности обучающихся
Название (обучение) Цель Сущность Механизм
Проблемное Развитие познавательной ак-
кой к естественным психологи-
Концентрированное Создание максимально близ-
ческим особенностям челове-
ческого восприятия структуры
учебного процесса
Модульное Обеспечение гибкости, приспо-
собление его к индивидуаль-
ным потребностям личности,
уровню его базовой подготовки
Развивающее Развитие личности и ее спо-
собностей
вий для выявления задатков,
Дифференцированное Создание оптимальных усло-
развития интересов и способ-
ностей
Моделирование предметного и социаль-
ного содержания учебной (профильной,
профессиональной) деятельности
Самостоятельная познавательная дея-
тельность, направленная на поиск, обра-
чаемых
Активное (контекстное) Организация активности обу-
деятельного характера усвое-
Игровое Обеспечение личностно-
ботку, усвоение учебной информации
Способность ставить новые вопросы,
вырабатывать разнообразные аргумен-
ты, принимать независимые продуман-
ные решения
ния знаний, навыков, умений
Обеспечить развитие критиче-
ского мышления посредством
интерактивного включения
учащихся в образовательный
процесс
Развитие критического
мышления
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]