Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Теория и практика подготовки к преподавательской деятельности в вузе. Учебно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 112 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

теоретическую, практическую подготовку и на контроль результатов учебной деятельности. Данная классификация представлена на рис. 1.4.

Формы организации учебной

деятельности студента

направленные на теоретическую

подготовку

лекция

семинар

экскурсия

круглый стол

самостоятельная

работа

конференция

консультация

направленные

на практическую подготовку

лабораторная

работа

практическое

занятие

курсовое

проектирование

ВКР

практики

деловая игра

мозговой штурм

тренинги

направленные на контроль

учебной деятельности

контрольная работа

индивидуальное

собеседование

коллоквиум

зачет

экзамен

квалификационные

испытания

защита курсового

проекта

государственные

экзамены

защита ВКР

комплексный экзамен

по направлению

подготовки

Рис. 1.4. Классификация форм организации учебной деятельности студента

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят: лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы, поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).



Лекция выполняет три основные функции: 1) информационную (излагает необходимые сведения); 2) стимулирующую (пробуждает интерес к теме); 3) воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление). Иногда выделяют такие функции, как ориентирующую (в проблеме, литературе); разъясняющую (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки); убеждающую (с акцентом на системе доказательств).

В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций:

 по общим целям (учебные, агитационные, воспитывающие, просве-

тительные, развивающие);

 научному уровню (академические и популярные);

 дидактическим задачам (вводные, текущие, заключительно-

обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекциивизуализации (с усиленным элементом наглядности));

 способу изложения материала (бинарные или лекции-дискуссии

(диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции).

Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме.

Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:

 текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов,

их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;

 овладение студентами навыками самостоятельного выступления с

устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

 обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слу-

шать партнера;

 выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных

студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);

 выявление личностных особенностей студентов, требующих учета

или даже коррекции.

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, ко-

торая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном примерно

до 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают доступ к знаниям из новейших источников. Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего, к самообразованию) по завершении обучения в вузе.

На рис. 1.5 представлена схема системы принципов обучения в вузе.

ПРИНЦИПЫ

ОБУЧЕНИЯ

Сознательность, активность

и самостоятельность в об

Прочность овладения знаниями,

навыками,

чении

Наглядность

в обучении

мениями

основные руководящие положения, выражающие требования к содержанию, организации и методике проведения учебных занятий в высшей школе

Соответствие содержания

и организации обучения в вузе

потребностям профессиональной

еятельности специалиста

СИСТЕМА

ПРИНЦИПОВ

ОБУЧЕНИЯ

Научность процесса обучения

Систематичность,

последовательность

и комплексность в обучении

Обучение на высоком уровне

и индивидуальный подход

трудностей

Коллективизм

в обучении

Рис. 1.5. Система принципов обучения в вузе

Организация учебной деятельности обучающегося может осуществляться в нескольких моделях. Модель в данном случае – это описательная характеристика структуры и способов организации учебной деятельности обучающегося.

Характеристика моделей организации учебной деятельности студента представлена в табл. 1.1.

Успешность учебной деятельности студентов оценивается посредством форм контроля. При этом учитываются как количественные, так и качественные показатели.

Среди форм контроля выделяют: индивидуальный, групповой, фронтальный.

К видам контроля учебной деятельности относят: входной, текущий, рубежный, итоговый, отсроченный.

Таблица 1.1

Модели организации учебной деятельности студента вуза

Модель

организации

учебной

деятельности

Коллективная

Консультативная Оказывает консультатив-

Групповая По результатам итогово-

Проектная Формирует временные

Индивидуальная Формирует группы на

Предоставляет единообразную информацию в устной или письменной формах

ную и информационную помощь только по предусмотренному на данный период фрагменту учебного материала

го контроля в сессионный период и обобщения итогов межсессионного контроля формирует студентов в группы, характер и интенсивность деятельности которых дифференцируется

группы студентов и распределяет между ними обязанности и ответственность соответственно индивидуальным возможностям. Привлекает консультантов и сам выступает в этой роли

основе предварительной диагностики уровня знаний и сформированности учебных умений и навыков

Деятельность

преподавателя

по организации учебной

деятельности студента

Деятельность

студента

Автономна от деятельности преподавателя

Отсутствие возможности для разных членов учебной группы двигаться в индивидуальном темпе Обучающиеся продвигаются своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей

Участвует в дискуссиях, совместном поиске решений. Стимулирует своих сокурсников на совместный поиск

Вступает в динамичные группы по интересам и решаемым проблемам, в том числе выходящим за рамки предусмотренного программой образовательного процесса

Взаимодействие

участников

образовательного

процесса Взаимосвязь участников отсрочена на период контакта обучаемого с преподавателем на практических занятиях Наличие свое-

временной и оперативной взаимосвязи обучающегося с

преподавателем Групповая дифференциация деятельности обучающихся в прохождении образовательных программ

Активное взаимодействие преподавателя и обучающегося, оперативная связь между самими студентами на основе единого проекта Активное взаимодействие с преподавателем и сокурсником на основе индивидуальных запросов, интересов и предпочтений

Контроль осуществляется посредством устных, письменных и прак-

тических методов.

К прогрессивным методам контроля относят рейтинговый метод, учитывающий всю активную деятельность обучающихся по приобретению знаний, умений и навыков и показатели, демонстрирующие личностные качества студентов (поисково-исследовательскую активность, инициативность, дисциплинированность и др.).

1.3. Теоретические основы социализации и воспитания

профессионала

Процесс профессионально-личностного развития будущих специалистов в вузе зависит от множества факторов, определяющих конечный результат образовательного процесса. Все многообразие сюжетов, имеющих отношение к проблеме воспитания в современной ситуации, связано с усложнением социальности современного мира. Во-первых, вполне общим местом стало утверждение о нестабильности, неопределенности и противоречивости социального мира. Неопределенность проявляется, прежде всего, в том, что нарождаются новые социальные группы, природа которых не очевидна, обозначаются новые темпы и модели изменения времени, наконец, возникают новые особые среды обитания (новые типы поселений, формы транспортных связей между ними), складываются новые формы социальных взаимодействий.

Кризис идеалов и поведения человека в условиях «высокой современности» усиливает «феномен риска» (П. Штомпка). Он заключается в том, что сегодня не только возрастает действие таких факторов риска, как универсализация и глобализация (возможность глобальных бедствий для всех), институциализация (появление организаций, принимающих риск в качестве собственного действия), но и гораздо более острым становится восприятие этих факторов, обостряется и субъективное ощущение риска. Все это приводит к «непрозрачности», нестабильности, неустойчивому характеру социальной жизни. «Социальная травма» (П. Штомпка), «культурный шок» (К. Оберг), «потерянные поколения» – подобные атрибуты современной социальной жизни, связанные с ощущением потери (друзей, статусов), отверженности, дискомфорта и неприятия при осознании различий между культурами. Все это сопровождается путаницей в ценностных ориентациях, что чрезвычайно усложняет процессы социальной адаптации, социальной идентичности, социального самочувствия человека.

Во-вторых, философско-антропологическое признание многомерности человеческой сущности (О. Больнов, Й. Петерсен, Г. Райнерт, Г. Рот и др.) изменяет акценты в представлении о социальном способе существования человека, который не столько задается извне, сколько коренится в

понимающем отношении человека к самому себе и «окружающему» миру. При этом происходит перенос акцента с «подготовки к служению обществу» на «формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь», воспитание готовности и способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации.

В ряде исследований последних лет, как отмечает Г. М. Андреева, констатируется несомненный сдвиг традиционных для советского периода коллективистских ценностей в направлении ценностей «личностных», связанных с индивидуальным успехом, благополучием и т.п. Одну из причин такого сдвига связывают с отсутствием разделяемых всеми «внешних» ориентиров для социального самоопределения, что заставляет опираться на ориентиры «внутренние». Прямо и косвенно это актуализирует проблемы, связанные с необходимостью преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Индивидуалистически ориентированное поколение оказалось не готово строить нормальное гражданское общество, демонстрируя дефицит качеств, необходимых для жизни в обществе. Десоциализация подрастающего поколения, отсутствие у него навыков социально приемлемого общежития рано или поздно приводят к росту в обществе негативных (девиантных и аномических) тенденций. В итоге личность, не обладающая развитыми навыками жизни в коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации. Так, И. С. Кон вслед за Э. Динером утверждает, что деиндивидуализация притупляет остроту самосознания и принижает значение «Я», что в итоге обусловливает снижение чувства социальной ответственности субъекта. Можно с уверенностью предполагать, что правомерен и обратный процесс: десоциализация личности ведет к ее деиндивидуализации. Следствием разрыва между ценностями личности и ценностями общества становится замедление процессов социального развития, так как отсутствие фиксируемой, принятой социально позитивной системы ценностей приводит к возрастанию степени стихийности ценностных ориентаций личности и повышает вероятность асоциальных результатов. Все это означает умножение «неопределенностей», с которыми сталкивается конкретный человек, выстраивая свою линию жизни.

В-третьих, в ситуации неопределенности находится и система воспитательных институтов. Она с большими затруднениями реагирует на исторический и социальный кризис детства, для которого характерны неуверенность, неопределенность в построении взаимоотношений взрослых с детьми, утрата воспитательных идеалов, сомнение в действенности традиционных способов социально-педагогического взаимодействия и отсут-

ствие новых, адекватных современной ситуации (А. Л. Венгер, Д. И. Фельдштейн). Если в традиционном обществе основным носителем социальности в воспитании выступала семья, в индустриальном – школа, то в постиндустриальном обществе особую роль начинают играть информационнокоммуникационные технологии и университеты, что требует понимания качественно нового (сетевого) характера взаимоотношений в системе «личность – университет».

Специфика современной философско-социологической картины мира, в отличие от классической парадигмы, фиксировавшей противоположность объективного и субъективного начал социальной жизни, определяется преодолением этой оппозиции. Осмысление феномена социального выражается в подходе к обществу как к самоорганизующейся системе, как «бытийному единству мира людей», онтологическому месту, где осуществляется совместная жизнедеятельность людей, наполняющая общественную структуру смыслами. Происходит ломка стереотипов восприятия социального как абстрактного общего, «надындивидуального» (к которому сводятся особые человеческие силы и индивидные различия) и социального как противостоящего индивидуальному. Разрушение этих стереотипов происходит на основе трактовки социальности как общности различных субъектов.

Традиционно идея социальности вводилась в социологию с позиции доминанты общества (Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс и др.). Социальность традиционной эпохи позволяла зафиксировать противоположность унифицированности и уникальности (индивидуальной обособленности). Социальность эпохи постиндустриального общества акцентирует субъективный момент (эмоции, отношения, мотивы) восприятия объективных процессов, приобретает характер и черты повседневности. Она складывается из духовного, предметного, средового, существует не столько в себе и для себя, сколько в человеке и для человека, задается мотивационными ориентирами личности (концепция «человеческих отношений» Э. Мэйо, «коммуникативного действия» Ю. Хабермаса, «конструирования социальной реальности» П. Бергера и Т. Лукмана, «социального мира» А. Шюца, «мир-системы» И. Валлерстайна и др.).

Анализ в целом показывает, что понятие «социальность» характеризует одновременно и некое системное качество, лежащее в основе формирования и развития общества любого типа, и свойство человека. Объективно – это отражение тех социальных отношений, которые складываются в обществе между людьми и структурами (например, «социальность первобытного общества» или «социальность образовательного учреждения»). На субъективном уровне социальность выступает как качество личности, в котором отражается способность/неспособность личности быть субъектом социальных отношений, реализовать свою индивидуальность в реальных

социальных условиях. Формирование и развитие социальности происходит в процессе социализации человека. Соглашаясь с основной идеей концепции А. В. Мудрика, постулирующей взаимосвязь воспитания и социализации, можно предположить, что содержание профессиональной социализации преобразуется в задачи профессионального воспитания. В последние годы все большее признание в педагогике получает мысль о бесконечном многообразии, пластичности и внутренней противоречивости человеческой природы, в силу чего появляется возможность говорить о принципиальной незавершенности, бесконечности воспитательного процесса и о том, что человек на протяжении всей жизни пребывает в состоянии педагогической неопределенности. Эта идея нашла свое выражение, в частности, в принципе незавершимости воспитания. В этой связи процесс освоения профессии как основы для формирования диалогического взаимодействия с миром профессии и себя в этом мире становится сферой профессионального воспитания.

Гуманитарный дискурс признает правомерность различных подходов к анализу общества, возможность создания (конструирования) его различных моделей и образов в силу многомерности, изменчивости социального мира. Современное знание развивается в рамках нормативной макрометодологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. К. Мертон и др.), в контексте интерпретативной микрометодологии (М. Вебер, Дж. Г. Мид, Г. Блумер) или же в перспективе объединительной метапарадигмальной методологии (П. Бурдье, Н. Смелзер, Д. Александер, Дж. Ритцер и др.). Если основываться на традиционном (макросоциологическом) объективистском подходе, то характеристика социальных процессов сводится к определенности того, что все участники социальных взаимоотношений разделяют общую систему символов и значений, которые относятся к социокультурной системе ценностей, и эта система обладает принудительной силой. Образование как составной элемент этой социокультурной системы выполняет транслирующую, контролирующую функции, а следовательно, направлено на формирование стандартов знаний, умений, опыта в четко определенной однозначной системе ценностей. Позиция личности в данном процессе целиком и полностью зависит от специфики социально-средовых условий, сам же человек выступает прежде всего как носитель социально заданных качеств, востребованных данным обществом, неукоснительно соблюдающий традиции, официальные нормы, ориентированный на социально одобряемые авторитеты.

При субъективистском (интерпретативном) подходе на первый план выходят субъективные значения вещей (смыслы), которые возникают у личности при взаимодействиях с социальным окружением. Социальный мир представляется в этом случае как постоянно сменяющие друг друга социальные ситуации, для приспособления к которым нужны разнообраз-

ные стратегии. Особое значение начинают приобретать ситуации «категоризации» социальных объектов, ведущие к формированию «социальных представлений» (С. Московичи), которые опираются на непосредственный жизненный опыт человека, обрывки сведений, почерпнутых из общения с непосредственным окружением и т.п. Созданное таким образом «социальное представление» не есть «знание» в точном смысле этого слова, это, скорее, суждение здравого смысла, которое тем не менее помогает индивиду как-то упорядочить и по-своему «понять» окружающий мир, категоризировать его проявления и построить его образ.

Традиционная модель знания и научного предмета, на которых держится обучение, опирается на представления о процессе усвоения. Широкое распространение при обсуждении проблем высшего профессионального образования получила концепция, согласно которой оно должно обеспечивать развитие личности путем организации его деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), прежде всего учебной. Между тем, как показывает анализ отечественного опыта профессионального образования, педагогическая реальность и в советский период была различной. Так, уникальность историко-педагогического образования, реализованного в ряде педагогических вузов СССР (Кострома, Новосибирск, Курск, Челябинск, Воронеж), во многом заключалась именно в тщательно выстраиваемом социально-воспитательном пространстве профессионального образования, нацеленном не столько на освоение учебных дисциплин, сколько на становление социального самоопределения, эмоционально-личностную сторону процесса, которая позволяла актуализировать субъективное переживание объективных ситуаций. Реализация подобной направленности была связана с рядом условий (непрерывность профессиональной практики, сложившаяся система традиций в жизнедеятельности факультета, сотрудничество с учреждениями социальной сферы, волонтерская деятельность студентов и пр.), которые формировали субъективно значимую систему профессиональных, социальных и личностных ценностей.

Система образования сегодня – это стратегическая сфера человеческой жизнедеятельности, один из ключевых социальных институтов, призванный формировать востребованный гражданским обществом тип личности, выполняя при этом задачи профессионализации, социализации и воспитания конкретного индивида. Усиление социальной функции образования, точнее, иное представление о ней приводит к изменениям во всех звеньях образования. В ходе болонских реформ заметно нарастает внимание к вопросу о социальном измерении высшего образования.

Образование становится важнейшей составляющей процесса социализации. Чтобы подчеркнуть этот аспект, П. Дрюкер говорит об «обществе знаний», Ж. Делор – «обществе образования», Х. Байнхауер и Э. Шмакке – «эпохе образования». Усиление социальной функции образования выража-

ется среди прочего и в том, что оно воспринимается как фактор социальной мобильности (В. И. Гинецинский), средство трансляции культуры, обеспечивающее и адаптацию человека к условиям социума, и развитие его субъектности (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), институт социальной стабилизации общества и пр. Реализация этих функций связана с внесением в педагогический процесс содержания, способствующего социализации человека.

Образование в постиндустриальном обществе – это не только систематическое обучение (изучение фактов), но и социальное воспитание как освоение социальных компетенций, необходимых человеку для жизни в обществе. В зарубежных концепциях социальной компетентности отражается многообразие отношений в системах «человек – человек», «человек – группа», «человек – общество», «человек – мир», постулируется связь образования с социализацией. Социальная компетентность, таким образом, является конгломератом знаний, умений и действий, ориентированных на среду обитания и ситуации повседневности, подводит итог анализу проблем формирования социальной компетентности в западной литературе (В. М. Басова). Ее содержание включает информированность о социальной жизни, готовность вести диалог с другими людьми, способность принимать решения в соответствии с определенными нормативными требованиями конкретного социума, наличие первичных способов жизнедеятельности.

Одними из наиболее развитых и разработанных направлений в теории формирования социальной компетентности стали коммуникативные концепции, формирующиеся в рамках интеракционизма (К. А. Боуэрс), т.е. считающие личность продуктом ролевого взаимодействия между людьми. Развитие коммуникативности рассматривается как одна из важнейших задач школьной социализации. В обучении учащихся коммуникативности видится средство успешной интеграции индивида в социальную структуру общества на основе достижения взаимопонимания в процессе «коммуникативного обмена».

«Коммуникативная дидактика» (К. Н. Шеффер, К. Шаллер, Б. Крамер) разрабатывает пути устранения психологических барьеров, мешающих продуктивному общению, а также способы группового взаимодействия. Для развития навыков коммуникативного исполнения социальных ролей предлагается широкое использование тренингов коммуникативной компетентности, которые способствуют развитию гибкости в общении, поиску компромиссов, формированию способности отстаивать свою точку зрения.

Таким образом, межличностная компетентность, коммуникативность оказываются такими качествами, благодаря которым учащиеся могут выступать активными субъектами социализации, а образование становится центральным местом формирования социальной компетентности и, следовательно, решения задач социального воспитания.

<<< < Предыдущая 12 / 112 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]