Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Становление отечественного медиаобразования в 1920-е годы. Учебное пособие
.pdf
81
Таким образом, предполагалось, что педагог и фильм во время демонстрации должны были представлять собой единое целое, одновременно оказывая воздействие как на органы слуха, так и на органы зрения учащихся. Схожую позицию мы находим в работе В.А. Правдолюбова, посвященной роли кинематографа в учебно-воспитательном процессе, в которой утверждалось, что пояснения должны соответствовать
содержанию картины, не отвлекая внимания от наблюдаемых зрительных образов, по объему и времени пояснения должны быть одинаковы
со способностью усвоения и степенью утомляемости учащегося,
а по форме изложения – увлекательными и интересными
137
.
5. Организация и целесообразность создания учебных фильмов.
Вопрос подготовки педагога к киноуроку занимал первостепенное
значение. По этому поводу А. Слюйс писал: «Каждый киноурок должен
быть тщательно подготовлен преподавателем и увязан с предыдущими
уроками. Выбранная фильма должна дать ясный и точный показ фактов
и явлений, которым желательно обучить. Подготовка должна, кроме того, включать в себя пояснения, вопросы, редактирование работ учащихся»
138
. При этом для учителя обязательным было предварительное все-
стороннее изучение содержания фильма.
Так, Л.М. Сухаребский предлагал использовать несколько способов анализа кинокартины. Сущность первого способа заключалась
в том, что педагог просматривал один или несколько эпизодов на экране,
при этом отмечая на бумаге то, что он считал ценным и важным; второй
способ – когда педагог изучал ленту на моталке или киноскопе»
139
. Кро-
ме предварительного изучения фильма учитель устанавливал, какой
фильм для обслуживания этого урока у него имеется. «Педагог должен
перейти к увязке этих двух составных частей своего киноурока»
140
.
Отметим, что в отечественной литературе 1920-х гг. существовало
множество точек зрения, касающихся компонентов структуры урока.
Так, Л.М. Сухаребский считал, что структура киноурока слагается
из нескольких частей неравномерного значения по своей педагогической ценности: введения (до демонстрации фильма), киноизложения,
заключения и беседы
141
.
137
Правдолюбов В.А. Работоспособность учащихся: ее интенсивность, характер и качество
применительно к педагогической практике. М.: Работник просвещения, 1926. 88 с.
138
Слюйс А. Школьный кинематограф. М.: Театр-кино-печать, 1926. 48 с.
139
Сухаребский Л.М. Учебное кино. С. 149.
140
Там же. С. 150.
141
Там же. С. 152.
82
О значимости беседы писала и Ю.И. Менжинская. По ее мнению,
важно было проводить предварительную и заключительную беседу.
Цель предварительной беседы заключалась в подготовке зрителей
к восприятию фильма. Она необходима для того, чтобы устранить
трудности, мешающие более полному осознанию картины, возникающие на основе нехватки знаний у детей в различных областях (истории, географии и т. д.). «Кроме этого, предварительная беседа может
иметь важное значение тогда, когда надо обезвредить ленту. В таком
случае беседа должна дать установку на фильму, сосредоточить внимание ребят на определенных местах ее, чем затушуются другие –
нежелательные»
142
.
Заключительная беседа отличалась от предварительной, поскольку,
по мнению Ю.И. Менжинской, была «проработкой» увиденного. «Просмотренная картина сильно будоражит детей. Все воспринятые образы,
чувства, пробужденные ими, обрывки мыслей, вставшие в связи с картиной, недоумения, возникшие по вине или недостаточной художественности фильмы или по причинам, лежащим в зрителе, – все это толпится
в сознании ребенка и рвется наружу»
143
. Задача заключительной беседы
состоит в возможности проявления всего указанного комплекса, чтобы
помочь ребенку разобраться и осознать его.
Ю.И. Менжинская обращала внимание педагогов на то, что в процессе организации просмотра фильмов очень важно осуществлять работу, прислушиваясь к запросам ребенка и тактично руководя им.
При этом организация работы с фильмом осуществлялась таким образом, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущемления своих прав.
Больше того: в результате вмешательства организатора кинокружка они
должны сразу почувствовать, что посещение кино стало для них еще
заманчивее»
144
.
В статье Б.Н. Кандырина «Детское и учебное кино» автор описал
методику кинообразовательной работы, заключающуюся в следующем:
«Перед началом сеанса лектор, кинопедагог читает вступительное слово, в котором бегло упоминается пройденная тема. Во время демонстрации картины лектор проводит обычный урок, иллюстрируя свою
142
Менжинская Ю.Н. Ближайшие задачи в области кино для детей. С. 11.
143
Там же. С. 11.
144
Там же. С. 14.
83
речь кадрами, проходящими перед глазами зрителя на экране. По мере
надобности просмотренный материал закрепляется после сеанса на занятиях в школе… Программы подбираются по школьным темам»
145
.
Именно от удачного построения вступительного слова, по его мнению,
во многом зависела успешность проведения киносеанса.
Большое внимание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к восприятию кинофильмов. Н.Ф. Познанский предложил
методические рекомендации по интеграции литературы и кинематографа
146
. Одним из приемов работы было словесное описание кинофиль-
мов учителем. Детям предлагались различные задания, развивающие
память и воображение (провести устные аналогии сцен из фильма, словесно воссоздать какие-либо эпизоды картины и т. д.). Российские кинопедагоги тех лет активно использовали такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками
о кино, написанными самими учащимися, школьные кинокружки и т. д.
Отметим, что важное место в процессе организации просмотра
фильмов также занимал вопрос, касающийся оптимальной длительности фильма. Советские педагоги утверждали, что необходимо создавать
короткометражные фильмы для детей: «для возраста до 12 лет демонстрация ленты должна была соответствовать 18–20 мин., а для детей
старше 12 лет не должна превышать 30 мин.»
147
. Предполагалось, что
именно такая продолжительность фильма способствует наиболее сильному восприятию детей и препятствует оказанию вредного физиологического воздействия на них.
В процессе киноурока рекомендовалось устраивать один-два перерыва с целью поддержки концентрации внимания и остроты восприятия. А. Слюйс утверждал: «Каждый урок должен быть подразделен не
меньше чем на две части кратким отдыхом, во время которого должен
быть освещен зал, и школьники имеют возможность говорить и свободно двигаться, одновременно избегая какого-нибудь беспорядка»
148
.
Кроме того, продолжительная норма времени киноуроков составляла до 4-х часов в неделю (по одному уроку в течение 4-х дней). Считалось, что «такое количество киноуроков не оказывает вредное влия-
145
Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино // Искусство в школе. 1929. № 2-3. С. 57–58.
146
Познанский Н.Ф. Школьное кино. Саратов: Крайпросторг, 1929. 62 с.
147
Сухаребский Л.М. Учебное кино. С. 214.
148
Слюйс А. Школьный кинематограф. С. 7.
84
ние на здоровье и на нервную систему детей, при этом в процессе киноурока целесообразно максимально использовать дополнительные
наглядные пособия»
149
.
Таким образом, основные методические приемы кинообразовательной работы в 1920-е гг. заключались в следующем:
1. Педагог предварительно всесторонне изучал фильм для просмотра школьной аудиторией. Во время него выявлялось время
прохождения эпизодов на экране, их достоинства и недостатки, метраж,
определял объем и содержание киноурока.
2. После подбора кинорепертуара учитель перед демонстрацией
фильма давал вступительные разъяснения к нему, одновременно ставя
перед аудиторией ряд заранее подготовленных вопросов, заостряя внимание учащихся на отдельных моментах и эпизодах фильма. Лишь после этого начинался просмотр.
3. Демонстрация учебного фильма сопровождалась подробным
объяснением педагога происходящих на экране событий.
4. После окончания просмотра фильма учитель обращался к ауди-
тории с заключительным словом, в котором подводились итоги увиденного, формировались основные положения киноурока.
5. Далее устраивался небольшой перерыв на 3–5 мин., вслед за ним
проводилось обсуждение фильма.
Исходя из этого, главным источником целесообразно-организованного учебного фильма было органичное сочетание роли педагога,
его устойчивое владение речью и пояснения в ходе демонстрации
фильма, включение надписей в словесный материал, использование дополнительных наглядных пособий, перерывы в процессе киноуроков.
Таким образом, на первых этапах развития советской школы идеи,
связанные с использованием кино в воспитательном и образовательном
процессе, нашли благоприятную почву для своего развития, были обеспечены определенной технической базой (на основе широкой государственной поддержки), окружены вниманием педагогической общественности. Эти идеи были в целом качественно новым развитием
направлений, начатых дореволюционной школой. Советская дидактика
возлагала на кино как средство обучения большие надежды, связанные
с реализацией задач, относящихся к политехнизации школы. В 1920-х гг.
149
Сухаребский Л.М. Учебное кино. С. 215.
85
кинематограф не имел себе равных среди множества применяемых
в обучении разнообразных наглядных пособий по силе впечатления
и эмоционального воздействия.
Итак, среди задач медиаобразования (на материале кинематографа)
можно выделить следующие:
1. Образовательная задача. Применение кино в преподавании учебных дисциплин решало проблему наглядности (об этом писали многие
советские педагоги, в частности Н.К. Крупская, А.М. Гельмонт,
А.В. Луначарский, Л.М. Сухаребский и др.). Кинематограф способствовал повышению уровня грамотности. Использование кинематографа
соответствовало целям политехнической школы – обучение техническим навыкам и умениям киносъемки способствовало формированию
трудовых умений учащихся. Также развитие медиаобразования на материале кинематографа требовало новой профессии – «кинопедагог»,
которая зародилась именно в 1920-е гг. Появление такой профессии
увеличивало количество квалифицированных кадров.
2. Идеологическая задача. Кинематограф занимал важное место
в системе средств пропагандистской деятельности правительства,
являлся средством политическая агитация. В одной из резолюций
XIII съезда РКП(б) указывалось: «Обладая исключительными возможностями духовного воздействия на массы, кино помогает рабочему классу
и его партии воспитывать трудящихся в духе социализма, организовывать
массы на борьбу за социализм, подымать их культуру и политическую
боеспособность»
150
. То есть кинематограф рассматривался как идеологи-
ческий инструмент, способствующий формированию коммунистического
сознания, идеологических принципов у широких слоев населения.
3. Воспитательная задача. Воспитание советского человека, воспитание коллективизма.
4. Развивающая задача. Развитие творческого мышления, а также
эстетических вкусов как у школьников и молодежи, так и у взрослого
населения. Развитие общей культуры населения. Активные изыскания
теоретических обоснований использования кинематографа в развитии
коммунистической идеологии.
150
Власть и художественная интеллигенция : Док. ЦК РКП(б) - ВКП(б), ВЧК – ОГПУ –
НКВД о культурной политике. 1917–1953 / Сост.: А. Артизов и О. Наумов. М.:
Демократия, 1999. 868 с. URL: https://djvu.online/file/YiLPzcOK8gabq (дата обращения:
14.04.2024).
86
Таким образом, отечественное медиаобразование на материале кинематографа начало набирать силу во второй половине 1920-х гг. Однако, несмотря на бурное развитие, ряд проблем оставались нерешенными, среди которых можно выделить:
1. Проблему организации методологически и технологически обоснованной подготовки кинопедагогов. Первые учебные заведения, занимающиеся подготовкой специалистов в области кинематографии, были
открыты еще в 1919 г., но учебные заведения выпускали операторов,
режиссеров, актеров и др., а вот подготовка профессиональных кинопедагогов отсутствовала. В данном контексте очень важно привести высказывание Ю.И. Менжинской, которая писала: «…каждый понимает
такие слова, как “лектор”, “библиотекарь”, “клубный работник”. Только
для одной специальности нет названия – не говорят: “кинопедагог”…
почему не народилось этого слова в языке? Ответ ясен: потому что в педагогической практике нет такой специальности»
151
. Только открытые
краткосрочные курсы в 1927 г. готовили кинопедагогов и кинолекторов.
2. Отсутствие изучения в школе кино как искусства.
На фоне активной медиаобразовательной деятельности практически нерешенным остался вопрос изучения в школе кино как искусства.
«У нас нет культуры кино. Мы не рассматриваем кино как культурнопросветительное учреждение, равноценное детскому клубу, детской
библиотеке-читальне, детской технической мастерской, экскурсбазе,
театру и т. д. В жизни все перечисленные учреждения имеются, и среди
них есть еще особо выделенные с эпитетом опытно-показательные.
Только нет среди них одного учреждения, наиболее любимого и наиболее широко используемого детьми – кинотеатра для детей»
152
.
При этом «кинопедагогика 20-х гг., выделяя отдельные формальные
особенности кино, не учитывала целостной структуры художественного
воздействия фильма, уникальные возможности пространственновременной формы повествования, способной гармонично развивать личность школьника, перцептивные способности учащихся не только
при встрече с фильмом, но и с другими произведениями искусства»
153
.
151
Менжинская Ю.Н. Ближайшие задачи в области кино для детей. С. 20.
152
Там же. С. 20.
153
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и худо-
жественного развития школьника: дис … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.
87
К сожалению, в художественном образовании тех лет на первый
план вышла ориентация на прикладной, утилитарный характер медиаобразования (обучение конкретным практическим навыкам в области кино), базировавшаяся на принципах коллективизма, доминанты
партийно-классовых отношений в обществе и отсутствия внимания
к подлинному развитию творческой индивидуальности. Таким образом,
осмысление медиатекстов происходили вне эстетического контекста,
на первый план выдвигались идеологические задачи и практически не
затрагивались художественные.
3. Отсутствие советских учебных фильмов.
Многие советские педагоги ратовали за создание советских учебных фильмов, ведь те фильмы, которые находились в распоряжении
Совкино в 1920-е гг. и демонстрировались детям, имели два варианта
происхождения: дореволюционные и зарубежные фильмы. Как правило, используемый научный материал мало отвечал идеологической
направленности СССР, техническому состоянию, зачастую противоречил учебным планам и комплексному методу обучения. Так, Л.М. Сухаребский писал: «Настоящей советской ленты для детей пока нет, между
тем, ежемесячно мы имеем около 200 сеансов в детской аудитории»
154
.
Растущий интерес юного поколения к кинематографу невольно ставил
вопрос о создании новых детских фильмов.
4. Отсутствие киноустановок, кинопередвижек.
В 1920-е гг. интенсивному развитию медиаобразования на материале
кинематографа препятствовало отсутствие постоянных киноустановок.
«Излишне говорить о том, что в отношении учебного кино мы идем позади не только Западной Европы, но и отсталой Аргентины. У нас “кинофикацию” начальной школы затруднит не только недостаток учебных лент. Крупным препятствием является также полное отсутствие
постоянных киноустановок»
155
. Отметим, что отдельные попытки ор-
ганизации работы кинопередвижек были предприняты в 1925–1926 гг.
Так, детско-школьной секцией АРК в школах был организован ряд
сеансов, которые прошли успешно. Но данная работа не носила систематического характера.
154
Сухаребский Л.М. Учебное кино. С. 110.
155
Там же. С. 178.
88
Однако, несмотря на ряд проблем, медиаобразование на материале
кинематографа в 1920-е гг. имело наиболее широкие масштабы распространения по сравнению с медиаобразованием на материале прессы,
радио, фото и грамзаписи. Это обстоятельство было обусловлено
несколькими причинами:
наиболее сильной поддержкой со стороны советской власти раз-
вития идей медиаобразования на материале кинематографа. Для правительства оно выступало как наиболее эффективное и доступное средство, оказывающее колоссальное воздействие на людей и при этом манипулирующее их сознанием;
постоянно возрастающим интересом как школьников и молоде-
жи, так и взрослого населения к кинематографу;
особым вниманием советских педагогов-идеологов 1920-х гг.,
занимающихся разработкой основ новой образовательной системы,
к использованию кино в учебных и внешкольных учреждениях. Ученые, педагоги, историки и теоретики кино изучали потенциальные возможности кинематографа, что проявлялось в издании немалого количества литературы по проблемам кинообразования. Так, в период с 1918
по 1930 г. было опубликовано «двенадцать книг, фильмографических
изданий и сборников и тридцать одна статья по вопросам, связанным
с использованием кино в учебно-воспитательном процессе»
156
. Харак-
терной особенностью для педагогической литературы 1920-х гг. было
активное стремление включить кино в систему дидактических средств
советской политехнической школы, учитывая при этом и специфические задачи, стоящие перед нею.
Подводя итоги, следует отметить, что изучение развития отечественного медиаобразования на материале кинематографа в 1920-е гг.
позволяет говорить, что особое внимание, оказываемое детскому кинематографу со стороны общественных деятелей, педагогической общественности, постепенное становление материальной базы школы, подорванной тяжелейшими социальными, политическими и экономическими трудностями послевоенных лет, активные поиски советской педагогической науки новых форм, методов и средств обучения и воспитания
широких слоев населения, интенсивная деятельность, направленная
156
Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тен-
денции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. 166 с.
89
на создание «новой» отечественной кинопромышленности, – все эти
обстоятельства предшествовали становлению и развитию отечественного медиаобразования на материале кинематографа.
Несмотря на то, что в 1920-е гг. медиаобразование на материале
кинематографа имело слабое техническое оснащение в советских общеобразовательных школах и внешкольных учреждениях, отсутствовали квалифицированные специалисты, владевшие основами медиаобразования на материале кинематографа, все же в 1920-е гг. отечественный
кинематограф выполнял ряд функций: агитационно-пропагандистскую,
культурно-просветительскую, учебную функцию, то есть кинематограф
выступал как средство популяризации научных знаний, принципов,
идей советской власти и коммунистического строя, с чем связано его
активное развитие и применение советской властью. Таким образом,
медиаобразование на материале кинематографа всецело соответствовала целям советской власти в 1920-е гг., а именно – формированию советского человека с новым мышлением, соответствующим коммунистическим идеалам и принципам.
2.2. Интеграция визуальных СМИ
в систему образования Советской России 1920-х годов
2.2.1. Использование прессы
в отечественном образовании в 1920-е годы
В 1920-е гг. в СССР активное развитие получило медиаобразование
с использованием периодических печатных изданий. Они решали задачи по информированию населения, продвижению коммунистических
идей, были политическим орудием, а также сообщали читателям знания
в области культуры и науки.
В эти годы число издаваемых печатных изданий значительно увеличилось. В.И. Ленин считал, что газеты и журналы являются орудием
социалистического строительства. На XII-м съезде РКП(б) (1923) было
принято решение о выпуске специализированной прессы для различных
слоев читателей, что заложило основы дифференциации советских периодических печатных изданий. То есть в 1920-е гг. сложились предпосылки, способствовавшие активному развитию медиаобразования
детей, молодежи, взрослого населения средствами прессы.
90
В рассматриваемый период появилось большое количество профессиональных периодических изданий для детей и молодежи. Согласно мысли М.И. Холмова, детско-юношескую прессу 1920-х гг. отличало
от идентичных дореволюционных газет и журналов то, что она способствовала активации творческих способностей своих читателей
157
. Нововведением советских изданий стали разделы, в то время как дореволюционные журналы больше напоминали сборники рассказов и статей,
собранных по случайному признаку.
Первый советский детский журнал носил название «Северное сия-
ние» (1919). Он издавался тиражом 15 000 экз., что говорит о том,
что он не был массовым. «Но по тем временам, особенно если учесть
затруднения с бумагой, этот тираж считался большим»
158
. Материалы,
публикуемые в журнале «Северное сияние», были направлены на коммунистическое воспитание читателей. Его редакция предлагала читателям присылать свои заметки и очерки. «Все интересное, оригинальное,
вдумчивое встретит радушный прием на страницах журнала. Редакция
одинаково внимательно будет относиться как к законченной, мастерски
написанной статье опытного сотрудника, так и к первому опыту читателя»
159
. Такие установки издательств стимулировали интерес и актив-
ность детей и юношества к журналистской работе.
В Москве был организован Институт детского чтения (просуществовавший с 1921 по 1930 г.), в котором проводились исследования,
определяющие психологические особенности читателей, специфические
характеристики прессы для детей и пр. Сотрудники студии детской литературы при Институте дошкольного воспитания изучали феномен детской журналистики (на основе таких методов, как опрос и анкетирование
читателей), определяли наиболее популярную детскую прессу.
С 1922 г. создавались кружки, где под руководством профессиональных журналистов школьники обучались умениям готовить материалы для журналов и газет, организовывались различные детские движения, активно участвовавшие в развитии детской прессы, например движение юнкоров, деткоров, пикоров. Многие периодические издания
охотно публиковали статьи, очерки, заметки юнкоров и деткоров.
157
Холмов М.И. Становление советской журналистики для детей: дис. … д-ра филол.
наук. Л., 1985. 231 с.
158
Алексеева М.И. Детские журналы советской России 1920-х годов. М.: МГУ, 1966. 98 с.
159
Северное сияние. 1919. № 1-2. С. 5.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]