Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
ний у глухого ребенка. В качестве средств может использоваться жестовая речь, графические средства, другие специально разработанные
коммуникативные средства. По мнению D. Moores, речевое развитие
некоторых умственно отсталых глухих оказывается призрачной целью, поэтому их целесообразно учить коммуникации, необходимой
для повседневной жизни, базирующейся на детских потребностях
и интересах. Он считает, что чем серьезнее
набор нарушений, тем
менее естественен процесс речевого развития и формирования коммуникативных умений. Применительно к некоторым детям речь идет
о формировании вокальной коммуникации, дополненной использованием неречевых символических систем, таких, как Rebus-система, где
используются идеографические символы, или Bliss-система, в которой
используются символические идеографические обозначения и зависимость от письменного языка
меньше, чем в других символических
системах. Обосновывая необходимость использования альтернативных коммуникативных средств, D. Moores (1987) считает, что они могут быть частью диагностической процедуры для выявления модели
функционирования, эффективным средством донесения до ребенка
фактической информации, способны обеспечивать базу для становления функциональных коммуникативных процессов.
Интересной представляется модель помощи глухим детям со слож-
нарушениями развития, представленная А. van Uden (1989,
ными
1993). С учетом индивидуальной структуры нарушений глухие распределяются по четырем группам:
• дети, которых возможно обучать на основе устного (орального)
метода (60 %), из которых 12 % могут быть интегрированы в массовую школу;
• дети, способные к графически-оральной коммуникации (15 %).
Это лица с диспраксией, в обучении которых используется письменная
речь; при тяжелой форме диспраксии или интермодаль-
ных нарушениях используется дактилология и письменная речь;
• дети, которым доступна мануальная ( жестовая) коммуникация (16 %);
• дети, способные к коммуникации при помощи изобразитель-
ных средств. Это воспитанники с множественными нарушениями, не воспринимающие письменные символы, в их обучении
используется дактилология и жестовая речь, другие символические и изобразительные средства.
Сложным и недостаточно решенным вопросом является подготовка
педагогов для работы с детьми со сложными нарушениями развития.
41
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Реализация индивидуального подхода к детям с разным сочетанием нарушений, необходимость адаптации имеющихся программ и создания
на их основе оригинальных образовательных моделей, варьирование,
интерпретация и создание новых технологий и методов воспитания
и обучения требуют от педагогов высокого профессионального уровня
и специальной подготовки (Е. Г. Ласточкина, J. D. Schein, Дж. Нокс и др).
Одна из
главных проблем в организации помощи лицам данной категории – недостаточно обученный персонал. Во многих странах для работы
с глухими и слабослышащими детьми с множественными нарушениями требуется специальная подготовка или же дополнительная специализация. Как отмечает Дж. Нокс (1987), в США студент или учитель,
желающий получить профессиональное свидетельство, проходит дополнительную
специализацию в соответствии с квалификационными
требованиями конкретной специальности, на которую он претендует,
в том числе и по обучению детей с недостатками слуха, имеющих другие дефекты развития. Наиболее полная и последовательная подготовка
специалистов осуществляется в Галлодет-колледже, где из 45 зачетов
15 непосредственно связаны с проблемами обучения глухих, имеющих
множественные нарушения (D’Zamko V., Hampton G., 1985).
нашей стране, как правило, эту работу осуществляют специали-
В
сты – сурдопедагоги, которые в первую очередь подготовлены к работе
с глухими и слабослышащими детьми без дополнительных недостатков.
Таким образом, анализ литературы показал, что в целом проблема
педагогической помощи глухим и слабослышащим детям с различным
сочетанием нарушений развития разработана недостаточно и остается
одной из
наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике. Этот анализ подтвердил недостаточный уровень клиникопсихолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного
возраста со сложной структурой нарушений развития, что существенно
затрудняет проведение ранней диагностики отклонений в развитии,
определение сроков начала коррекционной работы, разработку условий и содержания их воспитания и обучения
.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
2.1. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ
Целью констатирующего эксперимента являлось психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными
нарушениями, позволяющее представить целостную картину их развития
в сравнительном плане с детьми со сниженным слухом с нормальным развитием. Основной идеей, положенной в основу психолого-педагогического
изучения детей с комплексными нарушениями, была диагностика обучае-
мости (Л. С
возможностей каждого ребенка в развитии и обучении. За основу был
взят системно-структурный подход к рассмотрению психического развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.), который дает возможность
не только исследовать психические явления по отдельным, изолированно
взятым функциям, но изучать их взаимосвязи,
В структуру психолого-педагогического изучения дошкольников
включалось несколько этапов (схема 1):
. Выготский), понимаемая как выявление потенциальных
рассматривая их в системе.
Схема 1
Этапы констатирующего эксперимента
1. Начальный
Семейный анамнез
Медицинский анамнез
Психоло-пед. документация
2. Основной
Наблюдение
Игры
Индивидуальный эксперимент
3. Заключительный
Психолого-педагогическая
характеристика
Профиль развития
Медицинское обследование
Нейрофизиологические исследования
Уточнение диагноза на ПМПК
43
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Мы предположили, что психолого-педагогическое изучение, анализ
и обобщение полученных данных позволят составить картину своеобразия развития детей с различной структурой нарушений, увидеть
индивидуальные варианты психофизического развития в зависимости
от характера и выраженности, взаимосвязи различных первичных недостатков. Полученные данные смогут стать основой для построения
личностно ориентированной модели воспитания и обучения
дошколь-
ников с различным уровнем психофизического развития.
Основным методом исследования являлся лонгитюдальный психолого-педагогический эксперимент, срок наблюдений за каждым ребенком со сложной структурой нарушений колебался от 1 года до 5 лет.
К констатирующему эксперименту были привлечены 70 глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития (по заключениям ПМПК) и 70
дошкольников с нарушениями слуха, не имеющих других первичных нарушений. Возраст испытуемых на начало
обследования – от 3 лет 1 мес. до 7 лет 8 мес. Исследование проводилось на базе ГОУ «Начальная школа – детский сад» 1-го и 2-го вида
№ 1635, ГОУ № 154, № 232, № 1851, № 669 для детей с нарушениями
слуха г. Москвы. Для выравнивания условий
эксперимента и учета таких условий, как сроки обучения, уровень профессиональной помощи, к эксперименту привлекались дети без комплексных нарушений,
воспитывающиеся в тех же группах и имеющие примерно такое же
снижение слуха. Дети с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития составили экспериментальную группу (далее ЭГ), дошкольники с нарушенным
слухом без сложных нарушений развития –
контрольную (далее КГ).
Методика психолого-педагогического изучения детей
Психолого-педагогическое изучение детей велось по основным линиям развития ребенка-дошкольника и позволяло характеризовать: социальное развитие; состояние разных видов детской
деятельности (предметно-игровой, конструктивной, изобразительной); физическое; познавательное развитие; состояние слуха
и речи. В соответствии с ними были выделены десять показателей,
позволяющих наиболее полно характеризовать развитие ребенка
дошкольного возраста
:
1) взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми;
2) навыки самообслуживания;
44
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
3) предметно-игровая деятельность;
4) изобразительная деятельность;
5) конструктивная деятельность;
6) физическое развитие (основные движения, мелкая моторика рук);
7) познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление);
8) количественные представления и счет;
9) устная (импрессивная и экспрессивная) речь;
10) письменная речь (чтение).
По семи показателям (изобразительная; конструктивная деятельность; физическое развитие; познавательные процессы; количественные представления
и счет; устная речь; чтение) были разработаны наборы заданий для детей четвертого, пятого, шестого, седьмого годов
жизни. Комплексное изучение детей проводилось с использованием
модифицированных методик, представленных в работах А. А. Венгер, Л. А. Венгера, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Т. В. Николаевой,
Т. В. Розановой, Е. О.
Смирновой, Е. А. Стребелевой, Л. И. Тиграновой,
В. М. Холмогоровой, Г. А. Урунтаевой и др.
По каждому параметру изучения ребенка наряду с качественным анализом проводился количественный анализ экспериментальных данных. Вводилась пятибалльная оценка выполнения заданий
(от 4 до 0), которая была единой для всех заданий. В значительной
степени такой подход позволял
определить актуальный уровень развития ребенка, его достижения в развитии и обучении. При этом
учитывались качество выполнения заданий и возможности использования помощи взрослого, по которой можно судить об обучаемости
ребенка. Самостоятельное выполнение заданий определяло актуальный уровень развития ребенка. Возможности выполнения заданий
с помощью взрослого характеризовали зону ближайшего развития,
при этом по каждому виду деятельности выявлялась необходимая ребенку форма помощи. Все формы помощи по степени участия взрослого были распределены на несколько уровней: А – повторная словесно-жестовая инструкция, указание на ошибку; Б – показ частичного
выполнения задания; В – выполнение задания взрослым вместе с ребенком. Степень помощи взрослого учитывалась
при оценке резуль-
татов выполнения задания.
На основании качественного анализа полученных результатов составлялась развернутая психолого-педагогическая характеристика
каждого ребенка, включающая данные из истории развития, результаты
45
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
медицинских обследований, заключения ПМПК, качественный и количественный анализ выполнения заданий по каждому из выделенных
параметров. В результате всестороннего анализа полученных данных
рассматривались индивидуальные варианты психофизического развития детей с разной структурой нарушений. В данной части работы
представлены методы изучения развития детей по различным показателям, виды помощи, критерии качественного и
количественного анализа выполнения заданий. Мы не сочли целесообразным приводить
полное описание заданий для детей всех лет обучения, поэтому они
даны выборочно.
Социальное развитие
Методы изучения. Изучение социального развития осуществлялось
при длительных наблюдених за ребенком в процессе режимных моментов, свободной деятельности, игр, рисования, конструирования, на занятиях, в преднамеренно организованных ситуациях. Проводились анкетирование и беседы
с воспитателями, сурдопедагогами, родителями. Фиксировались следующие
данные о социальном развитии ребенка:
1. Взаимодействие с детьми и взрослыми
Качественная характеристика:
общение со сверстниками: инициативность в установлении и поддер-
жании контактов, их длительность, избирательность в общении с детьми;
общение со взрослыми: инициативность в установлении и поддер-
жании контактов, их длительность, избирательность, характер взаимодействия, ориентация на требования взрослого;
средства общения: экспрессивно-мимические (естественные
и специальные жесты, выразительная мимика, взгляд, улыбка,
вокализации); предметно-действенные (действия с предметами, указания
на предметы, движения (приближение, удаление, отворачивание); речевые (фразы, слова);
эмоционально-волевая сфера и поведение: активный, доброжелательный, спокойный, тихий; пассивный, беспокойный, драчливый, конфликтный, вялый. Уточнялась зависимость поведения от времени суток,
дня недели, нагрузки на занятиях, прихода в детский сад, ухода
Данные наблюдений подвергались качественному анализу и включались
в психолого-педагогическую характеристику. Наряду с качественным проводился количественный анализ общения ребенка со сверстниками; взаимо-
домой.
46
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
действия со взрослыми. При определении схемы количественного анализа
использовалась в модифицированном виде шкала параметров и оценок межличностного взаимодействия детей О. Е. Смирновой и В. М. Холмогоровой
(2003); А. С. Роньжиной (2003).
Количественная оценка
Общение со сверстниками:
инициативен, привлекает детей к своим действиям – 4 б.;
инициативен, в играх взаимодействует на равных с другими детьми
– 3 б.;
проявляет инициативу редко, играет рядом, на стремление взрослого вовлечь во взаимодействие с другими детьми откликается положительно – 2 б.;
с детьми не взаимодействует даже при поддержке взрослого, наблюдает
за их действиями – 1 б.;
во взаимодействие с детьми не вступает, на побуждения взрослого не реа-
гирует – 0 б.
Общение со взрослыми:
вступает в
контакт со взрослыми по собственной инициативе, стремится
к его поддержанию – 4 б.;
вступает в контакт со взрослыми по их инициативе, поддерживает контакт – 3 б.;
к контакту со взрослыми не стремится, однако ориентируется на требования – 2 б.;
контакт со взрослым формальный, кратковременный, частично ориентируется на его требования – 1 б.;
избегает контакта, на требования взрослого
не ориентируется – 0 б.
По двум параметрам: общение со сверстниками; общение со взрослыми –
определялись баллы (от 4 до 0), затем они суммировались и определялся средний балл по данному показателю.
2. Навыки самообслуживания
Методы изучения. Проводились наблюдения за уровнем развития навы-
ков самообслуживания в процессе режимных моментов (прием пищи, сборы
на прогулку, подготовка
ко сну и др.). Фиксировалось состояние навыков са-
мообслуживания:
при приеме пищи;
в одевании – раздевании;
навыки личной гигиены, опрятность.
Виды помощи:
А – указание на неправильное выполнение действий;
47
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Б – оказание небольшой помощи ребенку (завязать шнурки, застегнуть пуговицы и др.);
В – выполнение взрослым основных действий (кормит, надевает одежду,
умывает и др.).
Качественная оценка: самостоятельность и активность ребенка в выпол-
нении бытовых процедур, темп выполнения, возможности использования помощи взрослого.
Количественная оценка:
выполняет действия самостоятельно, в соответствии с
возрастными нор-
мами – 4 б.;
выполняет действия самостоятельно, медленно, с небольшой помощью
взрослого – 3 б.;
выполняет самостоятельно часть действий, обращается за помощью к взрослому – 2 б.;
выполняет только отдельные действия, ждет помощи взрослого – 1 б.;
не выполняет действия – 0 б.
Определялись баллы по каждому из указанных навыков, они суммировались и высчитывался средний балл,
характеризующий состояние навыков са-
мообслуживания.
3. Игровая деятельность
Методы изучения. Проводились наблюдения за играми детей в свободное
время (время наблюдений от 30 до 60 мин.), когда ребенок действовал в привычной для него обстановке. Первоначально экспериментатор не вмешивался
в игру детей, а фиксировал действия детей с игрушками, тематику игр, игровое
взаимодействие детей. В случае
отсутствия игровых действий он включался
в игру с ребенком.
Также проводились наблюдения за действиями ребенка в организованной воспитателем игре. По просьбе экспериментатора воспитатель проводил
специальное занятие, используя тематику и сюжеты игр, предусмотренных
программой соответствующего года обучения. Это давало возможность проследить особенности игровой деятельности ребенка в заданных взрослым
условиях,
выявить некоторые особенности, которые трудно учесть в спонтан-
ной игре ребенка.
Виды помощи:
А – предложение поиграть с новыми игрушками;
Б – демонстрация взрослым игровых действий, предложение продолжить игру;
В – совместная с ребенком игра.
48
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Качественная оценка: наличие интереса к игрушкам (стойкий, нестойкий,
отсутствует); эмоциональное отношение к игре (реакции ребенка на новые игрушки и действия с ними, игровое взаимодействие со сверстниками и взрослым); предпочтение игрушек (играет с разными, играет с одной, есть ли
любимая игрушка); адекватность игровых действий (соответствие игровых
действий
функциональному назначению игрушки); уровень игровых действий
(манипулирование, отдельные действия с игрушками; процессуальные действия, цепочка взаимосвязанных действий с игрушками, сюжетная игра); ролевое поведение; использование предметов-заместителей; сюжет и содержание
игр. Фиксировалось участие ребенка в организованных воспитателем играх,
использование различных средств коммуникации.
Наряду с качественным анализом количественному анализу подверга-
два показателя: уровень игровых действий; ролевое поведение в кол-
лись
лективной игре.
Количественная оценка
Уровень игровых действий:
стойкие игровые интересы, может объединить действия в небольшой сюжет (для детей 3–4 лет). Развернутая сюжетная игра с четким выполнением
роли (для детей 5–6 лет) – 4 б.;
стойкие игровые интересы, выполняет в основном процессуальные действия с игрушками (
для детей 3–4 лет). Использует знакомые сюжетные игры
с ограниченным количеством ролей (для детей 5–6 лет) – 3 б.;
испытывает интерес к игре, выполняет отдельные предметные действия
с игрушками по показу взрослого (для детей 3–4 лет), выполняет взаимосвязанные игровые действия (для детей 5–6 лет) – 2 б.;
интерес к игре нестойкий. Выполняет отдельные предметные действия
с игрушками в
процессе совместных со взрослым действий – 1 б.;
интереса к игре нет. Отказ от игр – 0 б.
Ролевое поведение в организованных коллективных играх:
активно участвует в играх, выполняет главные и второстепенные роли,
проявляет инициативу в их развертывании – 4 б.;
участвует в играх, выполняет предложенные роли, ранее показанные воспитателем – 3 б.;
участвует в играх, в
роли действует по подсказке воспитателя, до конца
не выполняет – 2 б.;
участвует в играх по инициативе воспитателя. Включается в игру кратковременно, выполняет простые предметные действия – 1 б.;
49
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
отказ от игр – 0 б.
Баллы, полученные за оценку двух показателей игры, суммировались
и высчитывался средний балл.
4. Изобразительная деятельность
Серия заданий для детей каждого возраста включала три задания. В зависимости от возраста предлагалось рисование по подражанию, по образцу,
с натуры, по представлению. В каждую серию включались задания по декоративному рисованию
. Приведем примеры заданий.
Дети четвертого года жизни
1. Рисование красного и синего шаров c веревочками по подражанию.
2. Рисование по образцу мяча.
3. Декоративное рисование по образцу (чередование кругов и квадратов).
Дети шестого года жизни
1. Рисование с натуры пирамиды из трех шаров.
2. Рисование аквариума с рыбками по образцу.
3. Рисование бус (чередование по
форме и цвету).
Способы предъявления заданий. Ребенку демонстрировался образец
(заранее подготовленный рисунок) или натуральный предмет; предъявлялась
инструкция или текст. При рисовании по образцу проводился его анализ, при
рисовании с натуры – обследование предмета путем обведения, при рисовании
по тексту – чтение текста. В случае декоративного рисования взрослый фиксировал внимание ребенка на
чередовании элементов и предлагал нарисовать
такой же узор. При необходимости продолжения рисунка взрослый с помощью
слов и жестов объяснял, что нужно сделать.
Виды помощи:
А – повторная устно-жестовая инструкция, повторное обследование образца
(натуры) или чтение текста, указание на ошибки;
Б – рисование на глазах у ребенка с привлечением его к
рисованию (по под-
ражанию);
В – совместное рисование (взрослый действует рукой ребенка).
Качественная оценка: наличие интереса к рисованию, понимание зада-
ния, адекватность рисунка, расположение на листе бумаги, правильный выбор
цвета, воспроизведение формы предметов, наличие деталей; при выполнении
заданий по декоративному рисованию выявлялось умение следовать образцу,
чередовать форму и цвет в рисунке,
учитывались графомоторные навыки; ис-
пользование помощи.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]