Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития. Монография
.pdf
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
В ходе формирующего эксперимента большую роль играло оказание психологической и методической поддержки родителям. С этой
целью использовались разнообразные формы работы: консультативные (групповые и индивидуальные консультации сурдопедагогов,
воспитателей, психолога, врачей), просветительские (лекции, «круглые столы», тематические обсуждения), практические (открытые занятия, праздники, участие в коллективных мероприятиях совместно
с детьми и
др.).
3.3. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Содержательно-целевой компонент педагогического процесса был
связан с определением целей и задач, содержания педагогического
процесса, что нашло отражение в разработке экспериментальной программы воспитания и обучения слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития, рассчитанной на трехлетний период.
Программные материалы подготовлены с учетом задач дошкольного
образования, закономерностей развития дошкольников, особенностей
психофизического развития
детей с комплексными нарушениями.
Данная программа использовалась в работе с детьми ЭГ 1 в обычных
группах для слабослышащих детей, программные материалы являлись
основой для составления индивидуальных коррекционно-развивающих
программ. На завершающем этапе исследования авторским коллективом под нашим руководством была проведена доработка программы
«Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со слож-
(комплексными) нарушениями развития» и методических реко-
ными
мендаций к ней (О. П. Гаврилушкина, Л. В. Дмитриева, А. В. Кроткова,
Т. В. Николаева, Н. Д. Соколова, В. М. Шатов, Н. Д. Шматко), которые
допущены Министерством образования РФ к использованию в ДОУ
компенсирующего вида.
Использование экспериментальной программы было направлено на:
• углубленное психолого-педагогическое
изучение детей со слож-
ными нарушениями развития в процессе коррекционного воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности
каждого из недостатков;
• создание условий для социального, физического, познавательного,
речевого, эстетического развития;
101
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
• осуществление психолого-педагогической коррекции недостатков
с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка;
• создание условий для формирования предпосылок учебной деятельности и подготовки детей к обучению на следующей ступени
образования.
Содержание коррекционно-педагогической работы базировалось
на комплексном подходе к процессам воспитания и обучения и позволяло вести коррекционную
и развивающую работу по основным
линиям развития дошкольников: социальное развитие, физическое
воспитание, формирование детской деятельности (труд, игра, изобразительная деятельность, конструирование), познавательное
развитие (ознакомление с окружающим миром, развитие познавательных процессов; формирование элементарных математических
представлений); развитие речи, слухового восприятия и обучение
произношению.
Социальное воспитание
Выявленная в процессе констатирующего эксперимента социальная незрелость детей с нарушенным слухом ЭГ 1 проявлялась
в трудностях взаимодействия со сверстниками, общения со взрослыми, низком уровне развития представлений о себе. Работа
по социальному воспитанию пронизывала все разделы коррекционной работы.
Социальное воспитание было направлено на усвоение детьми
норм социально-бытовой ориентировки, правил
поведения в быту
и на занятиях; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, взрослым и овладение средствами взаимодействия, складывание положительной самооценки, обогащение эмоциональной
сферы. Работа по социальному воспитанию детей осуществлялась
в следующих условиях:
в повседневной жизни, в свободной деятельности в различных
ситуациях взаимодействия взрослых и детей в бытовых и режимных ситуациях путем привлечения внимания и объяснения действий, поступков и эмоционального состояния сверстников, взрослых; в демонстрации норм поведения и их объяснении, оказании
помощи друг другу, организации коллективной деятельности детей
и ее оценки;
102
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, направленных на расширение представлений о себе, сверстниках, взрослых,
условиях жизни людей и животных; на формирование представлений
о нормах и правилах поведения людей;
в процессе организации воспитателями, сурдопедагогами, психологом специальных игр и упражнений, направленных на организацию
общения детей друг с другом, формирование партнерских
отношений, навыков взаимодействия друг с другом, которые проводились
на прогулках, во время свободной деятельности детей, включались
как фрагменты в различные занятия (по физическому, музыкальному
воспитанию, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи,
фонетической ритмике и др.);
в процессе формирования игровой деятельности посредством игр
с образными игрушками, подбора сюжетно-ролевых, театрализованных, дидактических игр, направленных на освоение детьми различных
сфер окружающей жизни, обучение построению сюжетов и ролевому
поведению, воссоздание социальных отношений и взаимодействия
между людьми; развитие эмоциональной сферы детей;
на занятиях по труду в ходе формирования навыков социально-бытовой ориентировки, культурно-гигиенических умений, навыков хозяйственно-бытового труда и труда в
природе, представлений о нормах пове-
дения в различных ситуациях, уважения и интереса к труду взрослых;
в ходе обучения рисованию, лепке, конструированию за счет организации взаимодействия детей и усиления социальной направленности тематики данных видов деятельности;
на занятиях по развитию речи в процессе рассказывания стихов,
сказок, инсценирования и чтения рассказов,
обсуждения содержания
книжек-самоделок, бесед и составления рассказов из жизни детей
в детском саду и дома, обогащения словаря лексикой, необходимой
для передачи состояний людей, их оценки;
на занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, в процессе речевой ритмикой и работы над эмоциональной
выразительностью речи;
в семье путем выполнения рекомендаций
педагогов по организа-
ции общения с ребенком, организации его деятельности и др.
Каждое из условий реализовывалось в процессе экспериментального обучения в выборе методов и приемов социального воспитания.
Работа по социальному воспитанию велась в следующих направлениях:
103
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
развитие взаимодействия со взрослыми, воспитание интереса и потребности в общении с педагогами и близкими людьми в процессе совместной деятельности; формирование форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной);
развитие доброжелательного отношения к сверстникам; воспитание потребности в общении с другими детьми, обучение способам
взаимодействия;
формирование представлений о себе
, уверенности в своих силах
и возможностях, воспитание самостоятельности;
развитие эмоциональной сферы детей, обучение пониманию различных эмоциональных состояний детей и взрослых; своего состояния, определение их причин.
Взаимодействие детей со взрослыми. Данное направление коррекционной работы было направлено на воспитание интереса к взрослым,
потребности во взаимодействии с ними; формирование форм
общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной). Так как для коммуникативной деятельности детей
с комплексными недостатками характерно значительное своеобразие,
взрослый оставался инициатором общения в течение длительного периода, и его роль была более ответственна, чем в обычных группах для
дошкольников с нарушениями слуха. Анализ стиля педагогического
общения выявил
недостаточную готовность педагогов к личностно
ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотивационного компонента педагогического процесса, характеризующего
взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел
экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми».
В данном разделе определены способы и характер взаимодействия
взрослых с детьми, направленного на создание
благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между
дошкольниками. Во взаимодействии взрослых с детьми со сложными
нарушениями в развитии основным являлся личностно ориентированный подход, в основе которого лежит уважение к личности каждого
ребенка. В процессе общения с ребенком взрослые учитывали личностные особенности, познавательные и речевые возможности каждого воспитанника.
Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми являлось создание эмоционального комфорта в группах, развитие у детей
доверия к взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Первона-
104
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
чально взаимодействие взрослых с детьми включало, наряду с речевыми, большое количество невербальных средств (улыбка, взгляды,
мимика, жесты, тактильный контакт, движения и др.). Установление
сотрудничества и взаимодействия со взрослым организовывалось
в играх на развитие мелкой моторики, моторно-зрительной координации, в действиях с образными игрушками и др. Для развития умения
согласовывать
свои действия со взрослым использовалось поочередное их выполнение в подвижных играх и упражнениях, действиях
с предметами, практиковалось подражание предметным и игровым
действиям взрослого.
Педагоги фиксировали внимание дошкольников на внешности, действиях, настроении окружающих их взрослых, учили откликаться, имитировать их в играх с куклами, воспроизводить в ролевом поведении.
Усвоение
наиболее простых и понятных детям ролей сочеталось с наблюдениями за действиями конкретных людей (няни, повара, шофера).
Привлечение внимания к миру взрослых (занятиям людей в семье, отношениям взрослых и детей) также целенаправленно осуществлялось
на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в процессе знакомства с темами: «Семья», «Праздники», «День рождения
». В качестве приемов использовались сюжетно-ролевые игры, рассматривание
картинок и фотографий, рисование, аппликация. С целью формирования навыков доброжелательного отношения к знакомым и незнакомым
взрослым и детям педагоги демонстрировали образцы речевого этикета,
учили культуре поведения.
Взрослые стремились формировать способы выражения эмоций
по отношению к близким людям (родителям, другим членам
семьи,
педагогам). В процессе социального воспитания важнейшее значение придавалось развитию различных средств взаимодействия.
Это, во-первых, улыбка, телесный контакт (обнять, погладить), жесты, мимика, движения тела, различные типы взглядов, во-вторых,
устная и письменная речь в доступной ребенку с отставанием в развитии форме (артикулирование, приближенное проговаривание, выбор таблички
). У детей с комплексными нарушениями ЭГ 1 и ЭГ 2,
так же как и у обычных дошкольников с нарушениями слуха, появлялись различные жесты: указательные, изобразительные, привлечения внимания, отрицания, согласия и др. (Э. Л. Безденежных, 1992;
Е. И. Исенина, 1998; В. Петшак, 1989; K. Meadow, 1984). Поддержка
использования этих средств взрослыми позволяла расширить коммуникативные возможности детей.
При этом усвоение жестов и слов
105
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
в процессе общения требовало фокусирования внимания на совместной предметной деятельности, так как только на ее основе могут формироваться коммуникативные средства, в том числе и разные виды
взглядов, развитие которых являются важным условием невербальной
коммуникации (Е. И. Исенина, 1990).
Целенаправленная работа проводилась по обучению коммуника-
ции в быту: умению поздороваться, попрощаться
, попросить о чем-то,
выразить желание с помощью доступных ребенку средств (жеста,
мимики, приближенного проговаривания, подбора таблички, пиктограммы). В различных видах деятельности детей учили обращаться ко взрослому с помощью жестов и доступных слов (помоги,
покажи, посмотри).
Фиксация внимания на настроении и эмоциональном состоянии
других людей потребовала введения слов,
необходимых для их характеристики (рада, рассердилась, огорчилась и др.), которые предъявлялись для понимания старшими дошкольниками в устной и письменной
форме, у младших детей их предъявление сочеталось с экспрессивномимическими средствами и пиктограммами.
В процессе социально-личностного развития старших дошкольников со сложными нарушениями формировалось положительное отношение к совместной
со взрослым деятельности, их просьбам (убрать
игрушки, помочь другому ребенку). На этом этапе обучения происходило концентрическое расширение представлений о своей семье, деятельности родителей. В подготовительной группе дети знакомились
с некоторыми профессиями людей, необходимыми им материалами
и инструментами. В ходе знакомства с улицами города, транспортом
взрослые демонстрировали соответствующие правила
поведения.
В качестве методов использовались экскурсии с последующим проведением дидактических игр, рисования и сюжетно-ролевой игры.
Важное значение придавалось развитию средств знакового опосредования в процессе использования предметов-заместителей, рисования,
моделирования. Как свидетельствуют исследования О. П. Гаврилушкиной (2006), в процессе познания социальной действительности
детьми с отклонениями в развитии очень велика
роль овладения знаково-символическими средствами в процессе рисования, символической игры, развития речи.
В определенной степени познание эмоционально-нравственной
сферы взаимодействия детей и взрослых обеспечивалось в процессе
выразительного рассказывания и чтения, инсценирования небольших
106
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
рассказов из книги «Читаю сам», книжек-самоделок, непреднамеренно
возникших и специально созданных предметных ситуаций, в которых
ребенок ставился перед необходимостью помочь взрослым, в отдельных ситуациях – проявить сочувствие или, наоборот, радость.
Организация общения с детьми среднего и старшего возраста в связи
с изобразительной и конструктивной деятельностью, рассказыванием
и чтением позволяла стимулировать
новые формы взаимодействия,
прежде всего внеситуативно-познавательное, а в некоторых ситуациях
и внеситуативно-личностное. Поддерживая интерес ребенка к миру
людей, природным явлениям, педагоги использовали вопросы, предлагали задания, объектами которых являлась деятельность человека
и сами люди.
На всех этапах общения взрослые поддерживали детей, которые
плохо включались в детский коллектив, организовывали
ситуации,
в которых ребенок добивался успеха, привлекали внимание сверстников к его действиям. Оценка его действий педагогами имела особое
значение, так как она стимулировала активность, повышала самооценку
и авторитет воспитанника среди сверстников.
Взаимодействие детей. Психологами подчеркивается, что практика
взаимоотношений детей внутри коллектива имеет решающее значение
в формировании их личности (Д.
И. Фельдштейн, 1989). Как отмечалось
ранее, воспитанники ЭГ 1 имели нарушения эмоционально-волевой
сферы, которые проявлялись в неорганизованности поведения, отсутствии внимания к другим детям, агрессивности у одних дошкольников, уходе от общения, нежелании взаимодействовать со сверстниками
у других. Отношения между детьми характеризовались незрелостью,
неустойчивостью, отсутствием привязанностей. Поэтому одной из задач деятельности
педагогов являлось создание положительного эмоционального настроя в группе, сплочение детей, формирование межличностных отношений, развитие эмоциональных привязанностей между
детьми, коммуникативных умений.
Использовались различные методические приемы, прежде всего
игры, разработанные в ходе экспериментального обучения или модифицированные из числа имеющихся в литературе (О. Л. Князева, 1999;
А. С. Роньжина, 2003; Е. О.
Смирнова и В. М. Холмогорова, 2003).
Игры были направлены на:
• формирование доброжелательного отношения к сверстнику;
• объединение детей, согласование действий ребенка с действиями
других;
107
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
• умение работать в паре;
• развитие коммуникативных умений и взаимодействия с детьми
в коллективной деятельности;
• умение подчиняться общим правилам;
• умение действовать по подражанию, образцу, по словесной ин-
струкции.
Наряду с названными выше использовались театрализованные
игры с образными игрушками, в которых формировались навыки
эмоционального реагирования, имитация и воспроизведение различных эмоций
.
Широко использовалось комментированное рисование на глазах
у детей с изображением их действий, привлечением внимания к действиям каждого воспитанника.
С детьми старшего дошкольного возраста работа в большей степени направлялась на умение согласовывать свои действия с действиями сверстников, широко использовались коллективные работы,
в которых каждый ребенок выполнял определенные действия,
а также
задания, предполагающие работу парами в одинаковом темпе («Сапожки», «Варежки»). Также проводились игры, предполагающие совместные действия («Сделаем вместе», «Нарядим елку», «Эстафета»
и др). Особое внимание уделялось формированию навыков коллективных игр, в процессе которых дети с нарушениями эмоциональноволевой среды, трудностями поведения были объектами направленного воздействия.
бытовой деятельности внимание уделялось коллективному труду
В
детей, организация трудовых заданий продумывалась таким образом,
чтобы они оказывались перед необходимостью общения друг с другом
и с педагогом в процессе выполнения работы. Использовалась работа
парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности
каждого ребенка зависел общий результат. Воспитанники принимали
участие в коллективной работе
по уборке помещений группы, участка,
веранды. С этой же целью проводился анализ иллюстраций, картинок,
фотографий, просмотр мультфильмов. Широко использовалось чтение
небольших текстов, персонажами которых являются дети, с последующим инсценированием, театрализованными играми. Опыт экспериментальной работы позволил установить, что для детей с комплексными
нарушениями часто оказывается недостаточным пассивное наблюде-
инсценированием текста педагогом, участие в анализе иллю-
ние за
стративного материала. Только непосредственные активные действия
108
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
в процессе театрализованной игры, имитация изображенных событий
помогают обеспечить понимание поведения персонажей. Эти методы
работы по социальному развитию позволяли подойти в элементарной
форме к оценке поступков других детей, пониманию, что плохо, а что
хорошо, что можно, что нельзя. Опыт межличностного взаимодействия развивался в коллективных сюжетно-ролевых играх, где через
выстраивание
ролевого поведения воссоздавались и развивались отношения между детьми. Дошкольники с нарушениями эмоциональноволевой сферы являлись объектом направленного внимания педагогов.
Распределение ролей в играх являлось важным фактором формирования положительной оценки сверстника: детям неуверенным, отвергаемым другими предлагали главные роли, педагоги поддерживали их
игровое поведение.
Для старших детей проводилось рассказывание
небольших текстов с последующим анализом поступков персонажей и их оценкой.
Одним из наиболее сложных компонентов социально-нравственного развития являлось обучение детей с комплексными нарушениями
пониманию причин поступков других детей, ориентация на значимые, а не на ситуативные мотивы взаимоотношений. С целью формирования эмоционально-нравственного компонента социального
развития, переноса
приобретенного в процессе наблюдений, игр,
рассказывания опыта нравственных представлений использовались
и создавались проблемные ситуации: помочь сверстнику в быту,
привлечь к игре вновь поступившего ребенка, поделиться сладостями, игрушкой и др., в которых ребенку было необходимо проявить
себя по отношению к сверстникам путем выстраивания собственного поведения.
Взрослый всегда положительно оценивал
поступок ребенка, его
значимость для других. Так как у многих дошкольников с комплексными нарушениями фиксировалось агрессивное поведение, негативное отношение к сверстникам, педагоги акцентировали внимание
на их отрицательных последствиях, старались преднамеренно создавать ситуации, в которых ребенок с помощью взрослого мог наладить
положительные взаимодействия с детьми, включиться в коллективное
рисование
, игру.
В качестве средства эмоционального развития воспитанников
в повседневных ситуациях использовались «Азбука настроений»,
«Календарь настроений», практиковались специальные занятия психолога, включающие элементы психогимнастики.
109
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Учитывая трудности речевой коммуникации, поддерживались все
попытки передачи эмоционального состояния с помощью экспрессивномимических, предметно-действенных, изобразительных средств. Одно
и то же содержание передавалось с помощью выразительной мимики
и жестов, движений и пантомимики, схематического рисования, речевых средств.
Общение в совместной деятельности (играх, конструировании, труде)
было связано с введением в словарь
и использованием слов, фраз, необходимых для характеристики взаимодействия детей и взрослых, их
поступков и личностных качеств (помоги, пожалей, погладь, устал,
плачет; добрый, заботливый, сердитый. Играйте вместе. С кем ты хочешь играть?).
Формирование представлений о себе. Как известно, у глухих де-
тей первых лет жизни по сравнению со слышащими
сверстниками
более медленно формируются представления о себе, что связано с недоразвитием речи и таких средств довербальной коммуникации, как
взгляды, жесты, предметные действия (Е. И. Исенина, 1990). У детей
с комплексными нарушениями в силу меньшего объема взаимодействия с детьми и взрослыми осознание себя, появления феномена
«Я сам» может произойти только
в процессе коррекционно-направ-
ленной работы.
Взрослые создавали условия по созданию образа самого себя у ребенка, осознания своего положения в детском коллективе, проводили
работу по формированию правильной самооценки. Первоначально
значительное внимание уделялось фиксации внимания ребенка на его
лице, теле, для чего использовалась работа с зеркалом, куклами, игрушками-животными, их
учили соотносить свою внешность с фотографией, табличкой, положительно реагировать на свое имя. Специальные
игры в трудовой деятельности, в быту были направлены на формирование умения младших дошкольников находить свои личные вещи,
соотносить их с символическим обозначением в раздевалке, умывальной комнате.
Представления о внешнем виде ребенка, членов его семьи
закреплялись в ходе занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи (темы «Части тела», «Семья»), в играх, связанных с купанием и уходом за куклой. Для формирования осознания себя младших
дошкольников учили указывать на себя «Я», понимать слово «сам»,
старших – называть себя по имени, знать фамилию. Систематическая
работа проводилась
по дифференциации понятий «мальчик – девочка».
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]