Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
Существенно важным при обсуждении проблемы комплексных
нарушений можно считать признание факта уникальности и своеобразия развития детей данной категории, в связи с чем возникает большое число проблем социального, медицинского, психологического
и образовательного характера. Одним из наиболее сложных остается
вопрос об организации специального образования, разработке путей
и способов педагогической поддержки. Специалистами
признается,
что комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении,
которые не могут быть сняты в специальных обучающих программах
по одному из дефектов.
По данным отечественных и зарубежных исследователей, примерно
35–37 % детей с нарушениями слуха расцениваются как дети с комплексными нарушениями развития (Г. П. Бертынь, 1980; Т. В. Розанова, 2005; B. Cohen, 1980; A. Gentile & B. Mccarthy, 1973; K. Ewing &
T. Jones, 2003; V. Flathause, 1979; D. Moores, 1987; A. van Uden, 1983,
1989; J. Schein, 1979, и
др.). По мнению некоторых авторов, определить пределы популяции лиц с нарушениями слуха и другими дефектами сложно, так как затруднена диагностика, не стандартизированы
определения (J. Schein,1979).
По данным Т. В. Розановой (2003), в группу глухих детей, имеющих
другие первичные нарушения, входят:
с нарушениями вестибулярного аппарата;
с нарушениями зрения (25 % среди глухих детей);
с первичной
задержкой психического развития (от 20 % до 35 %);
с умственной отсталостью разной степени (10–15 %);
с детским церебральным параличом (3–3,5 %);
с поражением речевых зон коры головного мозга (5 %);
с нарушениями поведения;
с множественными нарушениями, имеющими более двух первич-
ных нарушений.
Автор также выделяет группу глухих детей, соматически ослаблен-
ных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих нарушения
деятельности внутренних органов (сердца, почек, легких и др.).
По данным зарубежных исследователей, среди различных недо-
статков преобладают эмоциональные и поведенческие нарушения
и умственная отсталость. Из общего количества детей со сложными
нарушениями от 18, 9 % до 25 % имеют эмоциональные и поведенческие проблемы, 18,1 % – умственную отсталость, 16,3 % – нарушения зрения, 6,9 % – ДЦП; 12 % – сочетание более двух недостатков
21
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
(A. Gentile & B. McCarthy, 1973; D. Moores, 1987; J. Schein, 1979). Конкретные данные о количестве глухих детей со сложными нарушениями
представлены в отчете о количестве школ и классов в США (American
Annals of the Deaf, 1989, vol. 134, 2). Так, по данным на 1989 г., общее
количество детей со сложными нарушениями (сюда входят и слепоглухие), занимающихся по специальным программам, равнялось 5 346;
из них – глухих умственно отсталых – 1 518; детей с трудностями в
обучении (Deaf – Leaning Disabled), включая неслышащих афазиков – 1 672;
с эмоциональными и поведенческими нарушениями – 707.
В последние годы все большее внимание уделяется таким вариантам комплексных недостатков, как сочетание снижения слуха с языковыми расстройствами, аутизмом, нарушениями внимания с гиперактивностью (Н. А. Александрова, 2003; K. Ewing & T. Jones, 2003).
В настоящее время чаще встречаются нарушения психического развития по типу
искаженного, отмечается увеличение количества детей,
имеющих сочетание бисенсорных дефектов с выраженными формами
ДЦП, аутистическими чертами, что можно расценивать как появление
новых форм сложного дефекта.
Сопоставление данных о количестве глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в разных первоисточниках затруднительно, так как разные авторы выделяют различные критерии наличия нарушений
у детей, например, в некоторых случаях в эту группу
попадают дети с нарушениями деятельности внутренних органов, отдельно выделяются дети с эпилепсией. У одних авторов выделяется
большая группа лиц с эмоциональными расстройствами (A. Gentile &
В. McСarthy, 1973), у других они отнесены к детям с учебными и поведенческими трудностями, обусловленными минимальными мозговы-
нарушениями (D. Moores, 1987). Можно лишь полагать, что в оте-
ми
чественных исследованиях они входят в группу детей с ЗПР. Кроме
того, не всегда понятно, какова степень выраженности двигательных
расстройств, недостатков зрения у детей с комплексными нарушениями: в каких случаях одно нарушение осложняет другое, а в каких
случаях два или три недостатка носят выраженный
характер и формируют сложную структуру нарушений развития. Это приводит к тому,
что в некоторых случаях количество глухих и слабослышащих детей
дошкольного и школьного возраста с комплексными недостатками завышается до 60–70 % (Н. Г. Сошникова, 2005).
Некоторые данные о распространенности сложных нарушений
развития у глухих детей содержатся в работе Т. В. Розановой (1992),
22
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
которая проанализировала данные медико-педагогической комиссии
Москвы по приему детей в школы для глухих в 1982–1983 гг. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен 29 % детей, умственная отсталость – 10 %, детский церебральный паралич – 4,5 %.
В 1983/84 учебном году среди воспитанников школ глухих 13 % являлись учениками вспомогательных классов, 21 % имели диагноз «ЗПР»,
3 % – ДЦП. Таким образом, от 43,5 % до 37 %
детей, поступающих или
обучающихся в школах для глухих, расценены как дети с комплексными нарушениями развития.
Мы сопоставили эти данные с проанализированными нами материалами работы психолого-медико-педагогической комиссии на базе Сурдологического центра г. Москвы за период с 2001 по 2003 г. В 2001 г. из общего числа детей, поступающих в
школы для глухих и слабослышащих,
ЗПР зафиксирована у 31 %, умственная отсталость – у 6 %, ДЦП – у 3 %.
В 2002 г. детей с ЗПР – 22 %; с умственной отсталостью – 7 %, с ДЦП – 6 %.
Как видно из сопоставления данных с интервалом в двадцать лет, примерно 35–40 % детей со сниженным слухом имеют сложные нарушения
развития. Таким образом, не наблюдается тенденции к уменьшению
количества детей с комплексными нарушениями развития.
В специальной литературе значительное внимание уделяется
анализу причин возникновения комплексных нарушений у детей.
По данным различных авторов (Г. П. Бертынь, 1980; М. Г. Блюмина, 1989;
А. Г. Московкина, 1988; М. С. Певзнер, 1980; Савинова Т. В., 1988, и др.),
в группе сложных нарушений преобладают врожденные формы патологии, имеющие генетическое
происхождение (85–88 %). По мнению
М. Г. Блюминой (1989), точное определение соотношения экзогенных
и генетических факторов в этиологии комплексных расстройств представляется достаточно сложным. Она выделяет шесть разных этиологических вариантов сочетания генетических и экзогенных факторов.
Среди причин экзогенного характера выделяются патологические
факторы, воздействующие в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды развития. Причинами
появления сложного дефекта
могут являться хронические заболевания почек, сердца у матери, туберкулез и др., тяжелые инфекционные заболевания (эпидемический паротит, краснуха, токсоплазмоз). Отмечается значимость таких факторов,
как глубокая недоношенность, родовые травмы, асфиксия, гемолитическая болезнь, инфекционные заболевания детей. Причинами сложных
нарушений могут являться одно или несколько тяжелых заболеваний, каждое
из которых может негативно отразиться на последующем
23
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
развитии ребенка. Тяжелые нарушения связываются с травмами черепа,
повлекшими посттравматическую энцефалопатию или другие посттравматические расстройства, обусловившие снижение работоспособности, памяти, повышенную утомляемость и др.
Как показано в исследовании Г. П. Бертынь (1993), причинами
сложных дефектов могут являться генетические и обменные нарушения, при которых снижение слуха сочетается с поражением других ор
ганов и систем: синдромы Ушера, Алпорта, Джарвелла и др. Эти материалы соотносятся с данными Б. В. Конигсмарка и Р. Д. Горлина (1980),
характеризующими распространение метаболических и генетических
нарушений слуха.
Клинико-психолого-педагогическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В.
Яшкова, 1980) выявило значительный полиморфизм как в отношении
этиопатогенеза, так и структуры дефекта у глухих детей со значительными затруднениями в обучении. Выделены основные виды сочетания
глухоты с другими нарушениями: умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития различной этиологии, детским
церебральным параличом, тяжелыми соматическими заболеваниями.
Наблюдалось сочетание трех и более первичных
дефектов. У 45 % детей со сложными нарушениями развития выявлены нарушения зрения
различного характера (миопия или гиперметропия средней или слабой
степени, астигматизм, косоглазие, врожденная катаракта, дегенерация сетчатки и др.). Отмечено разнообразие уровней интеллектуального и речевого развития школьников данной категории. Результаты
клиническо-психолого-педагогического изучения глухих школьников со сложной
структурой дефекта позволили авторам сделать вывод о достаточно большом количестве воспитанников с ЗПР, у части
из них при ЭЭГ-обследовании выявились четкие показатели наличия
органических нарушений.
Рассмотрим более подроб но особенности психического развития глухих и слабослышащих детей с различным сочетанием первичных нарушений, представленные в исследованиях различных авторов.
Так как среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении прежде всего были выделены умственно отсталые дети, охарактеризуем их психическое развитие. Количество умственно отсталых
в популяции лиц с недостатками слуха, по различным данным, составляет от 8 % до 10–15 % (А. Г. Московкина, 1988; Т. В. Розанова, 2003;
Савинова Т. В., 1988; Саlvert, 1970; D. Moorе
s, 1987, и др.). Как отме-
-
24
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
чают А. Г. Московкина и Т. В. Савинова (1988), частота интеллектуальной недостаточности у детей со снижением слуха втрое превышает
аналогичный показатель в популяции слышащих. В основе олигофрении лежит несформированность и недоразвитие наиболее сложных
структур коры головного мозга. Уровень психического развития умственно отсталых детей значительно зависит от формы и степени
интеллектуальных расстройств (имбецильность, дебильность). По данным
М. С. Певзнер и Г. П. Бертынь (1980), основную группу глухих олигофренов составляют дети с неосложненной формой, затем по распространенности выделяется олигофрения с нейродинамическими
расстройствами (с преобладанием возбуждения или торможения);
с локальными (двигательными) нарушениями; с психопатоподобным
синдромом; с лобной недостаточностью. Эти формы
олигофрении наблюдались при изучении детей вспомогательных классов как в школах
глухих, так и в школах слабослышащих. Данными авторами определен
ряд диагностико-дифференциальных критериев клинического характера, позволяющих отграничить глухих детей с первично сохранным
интеллектом, но с педагогической запущенностью и социальной депривацией от глухих детей с нарушенным интеллектом. Основным
критерием является «учет всех качественных различий структуры дефекта». К другим диагностическим критериям относятся следующие:
наличие дисплазий (костных, кожных и др.), которые имеют свою
специфику при олигофрении;
наличие неврологической симптоматики, преимущественно правосторонней у детей с нарушенным интеллектом, в то время как у детей
с нарушенным слухом без интеллектуальных нарушений
она либо от-
сутствует, либо носит негрубый характер;
качественная характеристика деятельности, которая у детей с нарушенным интеллектом отличается выраженной инертностью, плохой
переключаемостью, некритичностью поведения, несформированностью навыков самоконтроля;
разным уровнем компенсации дефекта у детей со сниженным слухом без других первичных нарушений и у детей с интеллектуальной
недостаточностью.
Психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих умственно отсталых детей школьного возраста (Н. Ю. Донская,
1978; Т. В. Розанова, 1993, 1997, 2003; И. А. Соловьева, 1997; Л. С. Тамошюнене, 1974; Л. И. Тигранова, 1978; Н. В. Яшкова, 1980) выявили
значительное своеобразие познавательного развития этих групп детей.
25
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Заметим, что именно познавательное развитие детей с нарушениями
слуха и интеллектуальной недостаточностью чаще всего являлось
предметом психолого-педагогических исследований. Этими авторами
изучались познавательные способности детей, успешность овладения школьными знаниями, сформированность учебной деятельности.
У умственно отсталых детей выявлено отставание в развитии всех
познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, движений.
В процессе
выполнения различных заданий дети различались между собой по психологической структуре познавательной деятельности и личности. Отмечались выраженные недостатки произвольной
деятельности: трудности вхождения в задания и переключаемость,
неадекватное поведение, повышенная импульсивность у одних испытуемых или, наоборот, заторможенность и вялость у других. Дети
с недостатками интеллекта по типу олигофрении имели
значительное
отставание в развитии наглядных форм мышления и памяти, что отличало их как от обычных детей с нарушенным слухом, так и глухих
с ЗПР. В исследовании Л. И. Тиграновой (1978) выявлено, что недостатки мыслительной деятельности выражены у умственно отсталых
слабослышащих детей в очень тяжелой степени, даже при постоянной помощи
со стороны взрослого они не могут перейти от одного
способа действия к другому, перенести его на новый материал, что
ограничивает возможности компенсации дефекта. По уровню речевого развития умственно отсталые дети резко отстают от сверстников с нарушенным слухом. Речь глухих и слабослышащих умственно
отсталых характеризуется крайней бедностью лексического запаса,
отсутствием фразовой речи. Использование устно-дактильной формы
речи затруднено в связи с неточным усвоением дактильных знаков,
что обусловлено недостаточностью динамичности и подвижности
пальцев рук, трудностями осмысления условных знаков. Как отмечают
М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская (1979), при олигофрении,
сочетающейся со снижением слуха, возможность компенсации нарушений речи резко
ограничена в связи с низкой обучаемостью, неуме-
нием использовать помощь.
Наибольшей по количеству является группа глухих и слабослышащих детей с первичной задержкой психического развития. Как отмечалось, в популяции детей с нарушениями слуха она составляет
до 25–30 %. Дети с ЗПР были выделены из группы неуспевающих детей в процессе клинико-
психолого-педагогических исследований, осу-
ществленных в 1970-е годы (Н. Ю. Донская, 1979; Л. С. Тамошюнене,
26
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
1974; Л. И. Тигранова, 1978; Т. В. Розанова, 1980; Н. В. Яшкова, 1980).
Интерес к изучению данной группы воспитанников также усилился
в связи с разработкой классификаций детей с ЗПР с сохранным слухом
(Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; К. С. Лебединская, 1982, и др.).
В зарубежной литературе выделяется аналогичная группа детей
с недостатками слуха, имеющих
учебные и поведенческие трудности, обусловленные слабо выраженными органическими повреждениями мозга. Отмечаются значительные трудности в школьном обучении в связи с дефицитом внимания, низкой работоспособностью
учеников (D. Kelly & J. Forney & S. Parker-Fisher & M. Jones, 1993;
D. Moores, 1987).
Проблемы диагностики ЗПР у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом оказываются очень сложными в связи с наличием не только нарушений первичного
характера, обусловленных чаще
всего резидуальными симптомами ранней церебрально-органической
недостаточности, невротическими и неврозоподобными расстройства,
но и нарастанием вторичного отставания в развития в связи с педагогической запущенностью, отсутствием или поздним началом специализированной сурдопедагогической помощи. На практике это отражается в неточности определения причин отставания в развитии
необученных глухих и
слабослышащих детей, проблемах дифферен-
циации ЗПР от легкой умственной отсталости.
Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о распространенности у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом симптомов ранней церебрально-органической недостаточности, невротических и неврозоподобных расстройства (В. Ф. Матвеев, 1987).
Клинико-неврологическое изучение глухих детей этого возраста выявило наличие астеноневротических реакций
и нарушений поведения,
которые усиливаются в связи с приходом детей в специальный сад, где
они находятся пять дней. По мнению В. Ф. Матвеева, в дошкольном
возрасте астеноневротическая симптоматика нарастает, соматогении
создают астенический фон в виде явлений повышенной утомляемости, неустойчивости и быстрой истощаемости активного внимания,
двигательного беспокойства. Как считает В.
Ф. Матвеев, на это влияют
такие факторы, как ранняя церебро-органическая патология, повторные соматогенные заболевания.
По данным Л. М. Шипициной (1999), при исследовании высших
корковых функций у слабослышащих детей выявляются различные
нарушения: двухмерного пространственного чувства; двигательных
27
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
функций; сложных двигательных программ; воспроизведения ритма; символического праксиса. При этом самыми несовершенными
компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись общая динамическая координация и координация рук, скорость
выполнения тестов на движение и наличие синкинезий. В сравнении
со слышащими детьми у слабослышащих выявлены более низкие показатели произвольного и непроизвольного запоминания
, особенно
при исследовании слухоречевой памяти. Отличия в уровне развития
слухоречевой памяти автор связывает с дисфункцией не только проекционной слуховой, но и ассоциативных зон левого, доминантного
по речи, полушария. В процессе анализа тестов на доминантность полушарий выявлено, что по сравнению со слышащими у слабослышащих детей ниже процент доминирования
левого полушария, у многих
(22 % детей со снижением слуха до 60 дБ и у половины детей со снижением свыше 60 дБ) отмечено нивелирование функций полушарий.
Исследователями отмечаются поведенческие особенности детей
с нарушенным слухом, имеющих ЗПР: эмоциональная неустойчивость, преобладание состояния возбуждения у одних и вялость, заторможенность у других, быстрая утомляемость. Отмечается
их отставание
в психофизическом развитии от обычных детей с нарушениями слуха,
степень этого отставания зависит от условий воспитания ребенка в семье и дошкольном учреждении, сроков начала педагогической работы.
По данным психолого-педагогического обследования слабослышащие
дошкольники в возрасте 4–5 лет, имеющие ЗПР, отстают от сверстников с нарушенным слухом в развитии основных
движений, что отрицательно отражается на формировании навыков самообслуживания,
изобразительной деятельности (Л. А. Головчиц, 1993). Отмечено отставание в развитии предметно-игровой деятельности, низкий уровень сенсорного развития, отсутствие интереса к игре, рисованию.
По данным Т. В. Розановой (1997), глухие дети с ЗПР в возрасте
6–7 лет, воспитывающиеся в подготовительных группах специаль-
дошкольных учреждений (ДОУ), в ходе выполнения различных
ных
экспериментальных заданий продемонстрировали неравномерное
отставание от обычных глухих детей. По уровню развития образной
памяти и наглядно-действенного мышления они не имеют резких различий от нормально развивающихся глухих, однако показатели развития наглядно-образного мышления у них ниже. По сравнению с глу-
детьми без дополнительных недостатков у них зафиксированы
хими
выраженные трудности в овладении речью. Дети с ЗПР, не получив-
28
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
шие педагогической помощи в дошкольном возрасте, по поведению
и результатам выполнения заданий в школьном возрасте напоминают
умственно отсталых. Однако в процессе выполнения задания обнаруживается большая обучаемость детей, умение пользоваться помощью
взрослого. Педагогический прогноз в отношении детей с нарушенным
слухом с ЗПР, как подчеркивают все авторы, благоприятен в случае
раннего начала
коррекционной работы, индивидуализации обучения,
использования специальных программ и методов.
В группу детей со сложными нарушениями развития включаются
глухие и слабослышащие дети с детским церебральным параличом.
К сожалению, эта группа детей изучена совсем недостаточно. Есть дети,
которые в силу тяжелых двигательных нарушений воспитываются дома и не получают специализированной сурдопедагогической помощи.
Те дети, которые могут самостоятельно передвигаться и обслуживать
себя, как правило, посещают специальные детские сады и школы для
детей с нарушениями слуха, а в случае наличия легких нарушений
слуха, что встречается довольно часто среди детей с ДЦП, они воспитываются в учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Особенности
развития детей с нарушения слуха и наличием двигательной патологии изучены недостаточно. Предпринятое З. С. Алиевой (2005) нейрофизиологическое исследование детей дошкольного
возраста с синдромами двигательных расстройств выявило распространенность нарушений слуха у данной категории детей, наличие
грубых морфофункциональный нарушений на всех уровнях слухового
анализатора. Автор пишет, что у детей со
снижением слуха и ДЦП отмечается значительные расхождения порогов слуховой чувствительности по данным поведенческой и компьютерной аудиометрии.
Психофизическое развитие детей с недостатками слуха, имеющих
двигательные нарушения, своеобразно. По данным Г. В. Трофимовой (1980), у 12,2 % глухих детей в возрасте трех – семи лет выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата, проявляющиеся
в парезах
мышц туловища и конечностей, треморе, патологическом
изменении тонуса мышц. Как и у детей с ДЦП с сохранным слухом
(И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, 2001), у дошкольников с комплексными недостатками отмечаются тяжелые двигательные расстройства,
пространственные нарушения, своеобразие сенсорного развития,
предметно-игровой и продуктивной деятельности (Г. П. Бертынь,
Т. В. Розанова
, 1992). Моторные нарушения и обусловленная ими
29
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
дизартрия создают препятствия в овладении устной речью, чтением
и письмом. Однако в данной группе детей отмечаются значительные
индивидуальные различия в плане обучаемости детей, которые зависят не только от состояния их двигательной сферы, но и от уровня интеллектуального и социального развития. Некоторые глухие
и слабослышащие дети с ДЦП могут
обучаться в обычных группах
и классах при условии большей индивидуализации обучения, активного участия родителей.
Среди детей с комплексными нарушениями выделяются те, у кого
снижение слуха сочетается со значительными речевыми проблемами (Г. П. Бертынь, 1993; М. В. Жигорева, 1993; Т. В. Розанова, 1993;
М. В. Шкловский, 1939, J. P. Van Dijk, 1992; E. Rasing & P. Duker, 1993;
A. van Uden, 1989). В процессе исследований выявлено, что эти
дети
при достаточно сохранном интеллекте, практической и игровой деятельности в процессе обучения очень плохо овладевают речью. Повышенные
трудности в речи могут быть как у слабослышащего, так и у глухого
ребенка, при этом состояние речи не соотносится с состоянием слуха
(М. В. Шкловский, 1939).
Современные нейрофизиологические методы изучения детей
позволяют
уточнить и дополнить клиническую картину нарушений у детей с недостатками слуха и трудностями в формировании
речи (Р. И. Мачинская, 1992; М. Н. Фишман, 2003, и др.). Как свидетельствуют данные М. Н. Фишман (2004), полученные в процессе
ЭЭГ-исследования детей с тугоухостью разной степени и глухотой,
особенности структурно-функциональной организации мозга в зна
чительной мере обусловлены не только временем наступления нарушений слуха, но и, возможно, в первую очередь поражением нервной
системы в период эмбриогенеза и раннего онтогенеза. Автором подчеркивается ведущая роль повреждений мозга в развитии сложного
дефекта. Данные ЭЭГ указывают на наличие локальных патологических или эпилептиформных изменений электрической активности
структур височной области левого полушария, связанных с ре-
коры
чевой функцией. К другим серьезным факторам, обусловливающим
трудности формирования речевого общения при нарушениях слуха
разного уровня, относятся: несоответствие возрастной нормы уровня
развития электрической активности коры и/или регуляторных структур мозга; значительная представленность патологических или эпилептиформных изменений электрической активности регуляторных
структур мозгового
ствола.
-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]