Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития. Монография
.pdf
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
Г. Л. Выгодской (1972). Последовательность обучения была следующей: от действий с реальными предметами и сюжетными игрушками
к выбору заместителя воспитателем и демонстрации действий с постепенным вовлечением детей в процесс выбора предмета-заместителя при условии понимания действий с использованием реальных
предметов. Обучение использованию заместителей представляло значительные сложности, поэтому использовались
разработанные нами
дидактические игры, целью которых являлось использование полимодального материала в роли предметов-заместителей (шарик, веревочка,
кусочек меха, брусок, палочка) в разных функциях (шарик – апельсин,
цыпленок, мяч; палочка – ложка, нож, половник, градусник и др.).
В процессе игр воспроизводились хорошо знакомые детям действия
с предметами, ситуации в воображаемом плане.
Педагоги
поддерживали все спонтанные игры детей, попытки имитации ими действий взрослых, перенесения в игровой опыт материалов наблюдений, намерения разнообразить отработанную на занятии
игру. Основное внимание в старших группах уделялось обучению
развертыванию сюжетно-ролевой игры, обогащению ее новыми игровыми цепочками, перенесению сюжетов в собственную игру. Вследствие речевых трудностей поддерживалось
использование детьми жестов, выразительной мимики и других образно-двигательных средств
при передаче эмоций и чувств персонажей. В процессе подготовки
и проведения сюжетно-ролевых игр внимание детей акцентировалось
на нормах общения людей, правилах поведения на улице, в быту.
Наряду с обучением сюжетно-ролевой игре значительное внимание
уделялось театрализованным играм как
источнику эмоционального
и творческого развития детей. Первоначально детей учили игровому
перевоплощению: прыгать, как зайчики, летать, как бабочки, лететь,
как самолет, и др. Такие игры-импровизации служили обучению выразительной передаче движений, голоса, внешности персонажей. Наглядной опорой служили картинки, слова и фразы в устной и письменной
форме, по возможности применялось музыкальное
сопровождение.
Для овладения значениями слов и фраз детей постоянно учили демонстрировать прочитанные слова и выражения. Для поддержания интереса к театрализованной игре широко использовались кукольный театр,
игрушки би-ба-бо, пальчиковые игры. В связи с изготовлением книжексамоделок, рассказыванием педагогом небольших текстов после анализа их содержания детей учили
инсценировать их, используя атрибуты
и детали костюмов. Опыт организации сюжетно-ролевых игр позволил
121
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
постепенно подойти к организации игр-драматизаций на основе сказок, небольших рассказов, особенно любимых детьми. Проведение таких игр требовало значительной подготовительной работы как в плане
работы над пониманием текста, так и в плане игрового перевоплощения, эффективность которой может быть обеспечена только в процессе
взаимодействия педагога и воспитателей, участия родителей
.
Изобразительная деятельность и конструирование
Основными задачами формирования данных видов деятельности
являлись: формирование компонентов изобразительной и конструктивной деятельности; целенаправленное сенсорное воспитание ( развитие зрительного, тактильно-двигательного восприятия, зрительно-моторной координации), совершенствование мелкой моторики, развитие
представлений о предметах и явлениях в тесной связи со словом; эмоциональное и эстетическое развитие (воспитание вкуса, эмоционального отношения
к произведениям искусства); развитие коммуника-
тивно-речевых навыков.
Программа по формированию изобразительной и конструктивной
деятельности для дошкольников со сложными нарушениями развития
(О. П. Гаврилушкина, 2003) по сравнению с программой для слабослышащих детей имеет большую социальную направленность, включает
большее количество игр и упражнений по сенсорному воспитанию,
отражает связь данного раздела с
игрой, развитием речи, ознакомлением с окружающим миром. Работа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности проводилась на специальных
занятиях, в свободной деятельности, в дидактических играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, игре по развитию речи,
где обогащались представления детей о предметах и явлениях, формировались номинативная, регулирующая
и коммуникативная функции
речи, уточнялись значения многих слов и выражений.
Учитывая низкий уровень интереса к различным видам изобразительной деятельности, одной из первостепенных задач являлось
формирование интереса и эмоционального отношения к продуктам
данной деятельности (рисунку, аппликации, лепной поделке, конструкции) как отражению реальных предметов, людей и ситуаций, их
заместителей, их пониманию
. Данная задача реализовалась в процессе обыгрывания предметов, игрушек, изображений и поделок, специальных дидактических игр, рисования взрослого и детей вместе
122
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
со взрослым, беспредметного рисования и лепке из цветного теста,
рисования рукой ребенка и последующего ассоциирования рисунков
и узнавания реальных объектов, действий, воспроизводимых детьми
через движения, жесты, мимику, речь и др. Содержание рисунков
связывалось и отражало игровой, бытовой опыт детей, окружающую
их природу и людей.
Специальные дидактические игры были направлены на ознакомле
-
ние с величиной, пространственными отношениями, формой, цветом;
развитие зрительно-двигательной координации, формирование способов восприятия предметов и накопления чувственных образов (зрительный, двигательный, тактильно-двигательный).
Для обеспечения содержательно-смысловой стороны детской
деятельности объектами рисования, лепки, конструирования являлись предметы и ситуации, тесно связанные с жизнью детей, включенные в другие
виды деятельности (игру, ознакомление с окружающим миром, развитие речи) при условии сквозного тематического
планирования. В связи с этим содержанием занятий являлись темы
«Дорожки», «Игрушки», «Фрукты», «Зима (снег)», «Дети играют»,
«Дом», «Дерево», «Cалфетка», «Открытка для мамы», «Подарок
малышам (аппликация)» и др. Объектами конструирования становились темы: «Дом для
куклы», «Гараж», «Зоопарк», «Улица», «Город» и др. Обыгрывание рисунков, построек, поделок, включение
в игру с использованием образных игрушек значительно повышало
эмоциональный настрой детей.
Исходя из рассмотрения рисования, лепки, аппликации, конструирования как деятельности, в процессе направленной развивающей
и коррекционной работы формировались различные уровни и компоненты деятельности. Мотивационно-потребностный уровень
был связан с поиском и определением интересных детям объектов для лепки,
рисования, конструирования, их дальнейшего применения (подарок
маме, малышам и др.). Ориентирочно-иследовательский уровень –
с рассматриванием и анализом предметов, образцов, их обследованием,
наблюдениями за явлениями, обсуждением, чтением инструкции,
определением необходимых материалов и инструментов, элементарным планированием деятельности. Исполнительский уровень –
с самостоятельной деятельностью детей – рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, в процессе которой взрослый помогает
ребенку. Степень помощи зависит от наличия и выраженности двигательных, поведенческих, интеллектуальных недостатков и заключается
123
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
в разных формах индивидуальной помощи (рисование рукой ребенка,
совместное рисование, поэлементный показ способа деятельности,
указания на ошибку, дорисовывание взрослым, применение готовых
фигур и шаблонов и др.). Для некоторых детей особенно важна поддержка взрослого, одобрение действий. Оценочная часть носила преимущественно положительный характер, рассматривалась не с позиций
технического воплощения замысла, а
с позиции отражения предметов
и сюжетов окружающей жизни, использования поделок и конструкций
в игре, заинтересованности взрослых.
Для формирования изобразительных навыков использовались как
традиционно применяемые в обучении детей с нарушениями слуха
методы, так и применяемые в формировании продуктивной деятельности детей с нарушениями интеллекта. Наиболее доступным для
данной категории детей являлось
рисование, лепка, конструирование
по подражанию. Широко применялось на начальных этапах поэлементное, расчлененное выполнение деятельности, в отдельных случаях
сочетающееся с помощью ребенку. Для повышения социальной направленности данных видов деятельности взрослый дополнял рисунок
ребенка путем дорисовывания (около дома рисовал маму, животных).
По мере формирования интереса к рисованию и навыков вводились
рисование
, лепка, конструирование по образцу взрослого и позднее
с натуры. Достаточно рано использовалось рисование с использованием простой словесной инструкции, что происходило обычно после
рисования по подражанию, по образцу, связывалось с отработкой значений слов и фраз на занятиях по развитию речи. Обучение способам
обследования предметов поводилось в определенной последовательности:
определялись форма, цвет, величина предметов. Овладение
детьми способами обследования предметов (ощупывание, обведение)
сочеталось с возможностями ведения рисования по выбору, в ходе которого каждый ребенок выбирал в качестве объекта наиболее интересный для него предмет. Наиболее сложным этапом являлось подведение детей к сюжетному рисованию, лепке, аппликации, что было
обусловлено бедностью
представлений об окружающем, трудностями
речевого общения. Для этого использовалось сквозное тематическое
планирование, при котором данная тематика отрабатывалась в разных
видах детской деятельности (в игре, в процессе ознакомления с окружающим миром, на занятиях по развитию речи и др.).
Формирование технической стороны рисования было связано с ос-
воением орудий и средств
изобразительной деятельности, дополняю-
124
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
щих традиционные (мел, восковые и волоконные карандаши, палочки;
цветное тесто, пластилин, глина и др.).
Учитывая усиление социальной направленности программ для детей с комплексными нарушениями, различные виды коллективной
деятельности использовались как средство сплочения коллектива
детей, формирования положительной оценки, налаживания взаимодействия и общения. Сотворчество детей использовалось вне зависимости от уровня
их речевого, интеллектуального и двигательного
развития. Взрослый изображал основное содержание сюжета, дети
дополняли его отдельными элементами (капельки дождя, снежинки
и др.) фломастером, кончиком кисти в процессе рисования; раскладывание элементов аппликации; дорисовывание элементов (палочек,
точек) в декоративном рисовании; расстановка домов в коллективном конструировании улицы и др.
Познавательное развитие
Умственное воспитание, в основе которого лежит формирование
познавательных интересов, способов умственной деятельности, усвоение знаний об окружающем мире, представляет важную составляющую процесса воспитания и обучения дошкольников со сложными
нарушениями развития. Как отмечал Л. С. Выготский, «правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие,
вызывает к жизни ряд таких
процессов, которые вне обучения сдела-
лись бы невозможными» (1991).
Выявленные в процессе констатирующего эксперимента особенности познавательного развития детей со сложными нарушениями
проявляются в более медленных по сравнению с обычными детьми
с нарушениями слуха темпах формирования процессов восприятия,
внимания, памяти, мышления. У детей с различной структурой нарушений выраженность этих недостатков
различна. У детей с задержкой психического развития в большей степени страдает произвольность психических процессов, выявляется их зависимость
от состояния речи, проявляется более низком уровне словесной памяти, логического мышления и в меньшей степени отражается на развитии восприятия, образной памяти, наглядного мышления. У дошкольников с нарушениями интеллекта
недостатки познавательной
сферы являются центральными в структуре сложного дефекта и выражаются в недоразвитии всех познавательных процессов и крайне
125
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
медленном формировании способов умственной деятельности, возможностях их переноса в новые условия. Недостаточный уровень
умственного развития отражается на формировании детских видов
деятельности, игре, рисовании, конструировании. В свою очередь,
недоразвитие детской деятельности, особенно игровой, являющейся
ведущей на этапе дошкольного детства, не оказывает положительного воздействия на познавательную деятельность, не стимулирует
умственное развитие
.
Процесс умственного воспитания детей со сложными нарушениями направлен на формирование познавательных интересов, развитие
познавательных процессов и способов умственной деятельности; ознакомление с окружающим миром; формирование элементарных математических представлений.
В программе воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития были предусмотрены возможности расширения
работы по данному направлению за
счет увеличения количества специальных занятий по разделу «Дидактическая игра», проведение занятий сурдопедагогом, а не воспитателем, что обеспечивало большую
коррекционную направленность занятий. Были определены условия
организации коррекционно-развивающей работы по познавательному
развитию детей данной категории:
специальные занятия по разделу «Дидактическая игра», в процессе
которых проводились целенаправленное сенсорное воспитание, раз-
внимания, памяти, мышления; формирование ориентировочно-
витие
исследовательской деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение способам мыслительной
деятельности (анализ, сравнение, классификация, обобщение); развитие способов символизации;
занятия по сюжетно-ролевой игре, где в процессе действий с игрушками происходило ознакомление с функциями и свойствами предметов,
формировались способы символизации и замещения через
обучение применению предметов-заместителей, воображаемых предметов, действий
и ситуаций; обогащались представления об окружающем мире и др.;
занятия по изобразительной деятельности и конструированию,
на которых осуществлялось развитие перцептивных действий, сенсорное воспитание, усвоение систем сенсорных эталонов, обеспечение
связи между представлениями и их речевой характеристикой;
ознакомление с окружающим миром, в ходе которого
расширя-
лись представления о свойствах и назначении необходимых человеку
126
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
предметов, живой и неживой природе, способах и сферах деятельности человека;
занятия по формированию элементарных математических представлений, где дети овладевали пониманием пространственных и временных отношений, учились действовать по подражанию, образцу, речевой
инструкции, понимать некоторые относительные понятия; овладевали
умениями сравнивать и сопоставлять, группировать по количественному принципу, отвлекаясь от других
; обобщать, устанавливать количественные зависимости, простые причинно-следственные связи при решении задач, овладевали элементарными измерительными навыками;
развитие речи, в ходе овладения значениями слов в устной и письменной форме происходило формирование символической (знаковой)
функции сознания; развивались, обогащались наглядные представления
и закреплялись с помощью речевых средств; развивались нагляднообразное мышление
и элементы словесно-логического мышления;
формировалось понимание логических зависимостей (временных, целевых, причинно-следственных) в процессе чтения, рассказывания,
инсценирования;
труд, бытовые ситуации, другие виды занятий – при решении простых проблемных ситуаций, овладении различными предметами-орудиями, использовании предметов-заменителей и др.;
индивидуальные занятия, в содержание которых включались игры
и упражнения, направленные
на развитие познавательных способностей детей, в том числе сенсорное воспитание и развитие внимания,
памяти, мышления, формирование элементарных математических
представлений.
В работе по познавательному развитию детей были условно выде-
лены следующие направления:
• развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности;
• ознакомление с окружающим миром;
• формирование элементарных математических представлений.
направления обучения тесно переплетены, развиваются па-
Все
раллельно, в процессе формирования различных видов детской деятельности.
Первое направление предполагает целенаправленную систематическую работу по сенсорному воспитанию, развитию внимания, памяти,
мышления, овладению способами мыслительной деятельности. Данное направление в значительной степени базировалось на содержании
127
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
раздела программы воспитания и обучения «Дидактическая игра»,
разработанном с учетом сенсорного и интеллектуального уровня детей со сложными нарушениями развития (Л. А. Головчиц, Л. В. Дмитриева). В данной раздел включалось большое количество игр по различным направлениям сенсорного воспитания, развития мышления.
Сенсорное воспитание детей было направлено на накопление различ
ных чувственных образов: зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, обонятельных, слуховых. Выделение различных свойств
и качеств предметов тесно связано с овладением перцептивными действиями и обобщением представлений о внешних свойствах, отношениях предметов, пространственной и временной ориентировке в виде
системы сенсорных эталонов. Данное направление работы включало:
сенсорное воспитание: развитие зрительно-двигательной
ориентировки, зрительного восприятия (формирование целостного образа
предмета, представлений о форме, величине, цвете, пространственных
отношениях); тактильно-двигательного восприятия и вибрационной
чувствительности; вкусовой и обонятельной чувствительности; использование представлений в игре, рисовании, лепке, конструировании,
труде, реальных практических ситуациях; формирование представлений в тесной связи со словесными обобщениями; развитие способов
ориентировочной деятельности (целенаправленные
пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение действиям по подражанию,
по образцу, по словесной инструкции.
развитие зрительного внимания и памяти (образной, словесной);
развитие различных форм мышления: наглядно-действенного (овладение способами использования различных предметов и орудий,
решение простых наглядно-действенных задач и проблемных ситуаций в связи с практической деятельностью детей);
наглядно-образного (использовать предметы-заместители в практической и игровой деятельности, восприятие и понимание ситуаций на картинках)
и элементов логического (устанавливать простые логические отношения – временные, целевые, причинно-следственные в реальной жизни
и на основе прочитанных или рассказанных текстов), способов умственной деятельности.
Использовались методические приемы: дидактические и сюжетные
, рисование, аппликация, конструирование. Подбирались специ-
игры
альные картинки (предметные, сюжетные, серии картинок, картинкинебылицы, незавершенные картинки, разрезные с различной конфигурацией разреза); проблемные ситуации, реальные и изображенные
-
128
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
на картинках; использование различных средств знаковой символизации (пиктограммы, блисс-символы, графические схемы и др.). Для развития элементов логического мышления и формирования способов
умственной деятельности использовались группировки, классификации, сравнения предметов и их свойств по различным признакам (тематическому, функциональному и др.).
Данное направление работы обеспечивалось за счет увеличения
количества
занятий по дидактической игре, увеличения объема программы по данному разделу. С целью методического и дидактического обеспечения данного раздела были специально разработаны
игры и упражнения по развитию познавательных способностей детей,
включенные в сборник «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха». Нами были описаны группы игр, направленных
на развитие
мелкой моторики и зрительно-двигательной координации,
восприятия, внимания и памяти, мышления и воображения.
Второе направление коррекционно-развивающей работы по познавательному развитию предполагало обогащение представлений детей
об окружающем мире: формирование представлений об окружающих
предметах и действиях с ними, о жизни взрослых и детей и их взаимоотношениях, воспитание навыков социально-бытовой
ориентировки,
усвоение детьми норм и правил поведения в быту и общественных местах, развитие интереса к явлениям природы. В рамках этого направления значительное внимание уделялось знакомству с предметами домашнего обихода (игрушки, одежда, обувь, продукты питания, посуда,
мебель и др.): демонстрации свойств, качеств предметов, правильному
использованию в разных ситуациях
по отношению к детям, взрослым,
кукле (расческа, носовой платок и др.). Особое значение имеет перенос сформированных знаний в собственную практическую деятельность детей: игру, труд, рисование, лепку и др. В связи с этой работой
воспитывались навыки социально-бытовой ориентировки, формировались привычки к опрятности, самообслуживанию, уходу за собственными вещами
.
В процессе ознакомления с окружающим миром было выделено
природоведческое направление работы, предполагающее развитие
интереса к явлениям природы, формирование представлений о мире
животных, растений, о состояниях и явлениях природы (времена года,
погода). У детей формируются представления о животном и растительном мире, о некоторых объектах неживой природы (воде, песке,
камешках). В
программе по ознакомлению с окружающим миром
129
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
выделены темы «Животные», «Растения», «Погода», «Времена года»,
в которых эта работа проводится наиболее последовательно. В этих
рамках осуществлялось элементарное экологическое воспитание детей со сложными нарушениями: в ходе знакомства с животными и растениями формировался интерес к способам ухода за ними, бережное
отношение к природе. Дети учились понимать, отражать в рисунках
в жестах и движениях, в речи самые характерные особенности жизни
и поведения животных.
Третье направление работы по познавательному развитию связано
с формированием элементарных математических представлений: обучение сравнению предметов по величине, форме, развитие пространственных и временных представлений, формирование количественных
представлений и обучение счету, выполнение элементарных математических действий. Данное
направление работы было тесно взаимосвязано с сенсорным воспитанием, развитием мышления, формированием
разных видов детской деятельности, особенно отчетливо – с конструктивной и изобразительной деятельностью, ознакомлением с окружающим миром и развитием речи. Систематическая работа была направлена на формирование:
• количественных представлений и обучение счету;
• представлений о величине, форме и пространственном
располо-
жении предметов;
• временных представлений;
• элементарных измерительных навыков.
В процессе формирования количественных представлений у детей
накапливался практический опыт действий с различными множествами предметов, их группировки, сравнения и преобразования. Первоначально дети учились выделять один и много предметов по подражанию,
образцу, слову, затем практическому сравнению множеств в пределах
путем наложения и приложения. Большое внимание уделялось
трех
составлению множеств, разных по величине, цвету, размеру, форме,
по подражанию, образцу, цифре, словесной инструкции. Постепенное
овладение нумерацией в пределах 10 сочеталось с усвоением состава
числа до 7, овладением прямым и обратным счетом, решением примеров на сложение и вычитание с открытым и закрытым результатом
в пределах
7. В подготовительной группе дети подводились к решению задач на сложение и вычитание в пределах 5–7 в связи демонстрацией действий, моделированием содержания на наглядном и предметном материале. В процессе действий с наглядно представленными
,
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]