Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития. Монография
.pdf
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Сенсорное развитие. Продемонстрировал выполнение нескольких заданий, на материале которых, как можно предположить, велось обучение. Собрал
пирамидку из 6 колечек. Черырехсоставную матрешку собрал методом проб,
выполнял задание очень долго. Смог собрать разрезную картинку из 4 частей с простой конфигурацией разреза с опорой на образец после обучения.
Нуждается в постоянной помощи взрослого.
«цвет – форма», в котором было необходимо подобрать идентичные по форме
и цвету геометрические формы, подобрал 3 фигуры, обводя фигурки пальцем.
Выполнив с помощью взрослого одно задание, не может перенести способ
действия на другие. Инструкции к некоторым заданиям не понял. Так, включения в ряд матрешек, несмотря на многочисленные
выполнения задания и совместные действия, не понял. Ни одно из заданий,
рассчитанных на его возраст (седьмой год жизни), выполнить не смог. Невозможность усвоить способ действия, предложенный взрослым, и перенести его
в собственную деятельность свидетельствует о крайне низком уровне познавательного развития, несмотря на то что в плане сенсорного
есть некоторые продвижения.
Состояние слуха. Двусторонняя сенсоневральная глухота. Данные компью-
терной аудиометрии: справа – тугоухость IV ст., слева – глухота. Реакции на голос нормальной и повышенной громкости с аппаратом не выражены. Пользуется двумя заушными аппаратами.
Устная речь. Обращенную речь не понимает. Не фиксирует внимание
на лице говорящего. Собственной
ляются голосовые реакции, сочетающиеся с напряжением мышц, спазмами
рук. Мальчик не знает и не использует никаких жестов, не знает дактилологию. В процессе обследования смог различить на табличках глобально
три слова: мама, папа, Егор. Другие слова (названия игрушек) при выборе
из двух не различал.
речи нет. В моменты возбуждения появ-
При выполнении задания
демонстрации способа
развития у ребенка
Оценить состояние развития по различным линиям можно только
условно, получены очень низкие данные по всем показателям. Они располагаются в пределах от 0 до 1,3 б., что невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Такое отставание подтверждает
картину тяжелого органического поражения ЦНС и позволяет предположить наличие интеллектуальных нарушений. Сочетание интеллек
туальной недостаточности с тяжелым нарушением слуха и слабовидением позволяет говорить о тяжелых множественных нарушениях.
Незначительные сдвиги в обучении ребенка, несмотря на длительный
срок, можно объяснить как наличием множественных недостатков,
91
-
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
так и тем, что ребенок получал лишь сурдопедагогическую помощь,
и с ним занимались как с глухим ребенком, без учета тяжести других
нарушений. Педагогический подход к таким детям, как это показано
в работах Т. А. Басиловой, А. И. Мещерякова, Я. Ван Дайка и др., предполагает другие пути и методы психического развития
, социализацию
ребенка посредством формирования различных видов практической
деятельности.
Таким образом, изучение состава четырех групп с отставанием
в развитии выявило значительную неоднородность контингента детей
со сложными нарушениями по количеству, характеру, выраженности
различных нарушений в развитии. Можно говорить о наличии различных вариантов нарушений: от осложненных до сложных и множественных. У
одного ребенка могут сочетаться два, три, четыре
нарушения, выраженные в разной степени. Степень отставания в развитии детей данной категории определяется временем возникновения
и сроками выявления, характером и степенью выраженности каждого из имеющихся первичных расстройств, их сочетанием в сложной
структуре нарушений, а также своевременностью начала коррекционной работы с учетом
характера имеющихся недостатков.
В процессе исследования подтвердилась необходимость высокой
степени индивидуализации обучения детей с комплексными нарушениями в развитии, создания специального программно-методического
обеспечения, учитывающего актуальный уровень дошкольников данной группы и ориентированного на широту зоны ближайшего развития. Всестороннее изучение развития дошкольников подтвердило необходимость поисков новых форм психолого
-педагогической помощи
детям данной категории.
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА ПРИ
КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
3.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
Создание системы коррекционно-педагогической помощи предполагает рассмотрение сущности целостного педагогического процесса. Развиваемая в трудах выдающихся отечественных педагогов
К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского теория целостного педагогического процесса понимается как
единство воспитания и обучения, реализуемого в условиях педагогической системы.
В концепции дошкольного
зование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека,
начиная с раннего возраста. Концепция дошкольного воспитания ориентирует на правильное понимание термина обучение применительно
к дошкольному возрасту. Специалистами подчеркивается неправомерность перенесения школьной модели обучения на дошкольный возраст (А. Г. Асмолов, С. А. Козлова, Т. А. Куликова,
Внимание акцентируется на том, что на данном этапе развития «взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически
человеческих способностей» («Дошкольное образование в России»,
1996, с. 20). Дошкольное
со школьным ориентировано на решение задач всестороннего развития в процессе физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового воспитания.
Формирующий эксперимент базировался на представлениях о целостном и системном характере процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, Т. С. Зыкова
сунская, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). Как писал С. А. Зыков
(1977), не каждый подход к обучению глухих детей может называться
системой; понятие «система» включает в себя определение целей
и задач, содержания и способов (методов) обучения и воспитания.
воспитания (1989) непрерывное обра-
Р. Б. Стеркина и др.).
образование в большей мере по сравнению
, Б. Д. Кор-
93
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
В современных программах воспитания и обучения детей с различными отклонениями подчеркивается целостность и сиcтемность
процесса дошкольного воспитания (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Е. А. Екжанова, Э. И. Леонгард, Л. П. Носкова,
Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова, Л. И. Плаксина, С. Г. Шевченко,
. Д. Шматко и др.).
Н
Организованное нами экспериментальное обучение дошкольников с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития
учитывало:
• цели и задачи дошкольного воспитания;
• социальную ситуацию развития на разных этапах дошкольного
детства;
• характер ведущих форм деятельности и их влияние на психическое развитие ребенка;
• уровень психофизического развития детей, характер
и степень вы-
раженности первичных и последующих нарушений.
Базовые позиции формирующего эксперимента тесно связаны с теоретико-методологическими основами коммуникативно-деятельностной системы обучения (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская,
Л. П. Носкова и др.), целью которой является формирование речи глухих детей в тесной связи с развитием
и коррекцией познавательного
и социально-личностного развития.
В процессе формирования теоретических и методических подходов к системе коррекционной помощи дошкольникам со сниженным
слухом, имеющими другие первичные недостатки, важное значение
имели современные представления о сложных нарушениях развития,
психолого-педагогической поддержке лиц с комплексными недостатками (Т. А. Басилова, Е. Л. Гончарова,
Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков,
О. И. Скороходова, И. В. Соломатина, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков,
A. van Uden; Я. Ван Дайк и др.).
Среди различных моделей воспитания и обучения выбрана личностно ориентированная, базирующаяся на идеях педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической идеологии (О.
С. Газман, А. Маслоу,
К. Роджерс и др.).
Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками
с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития рассматривался с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов (В. П. Беспалько, В. А. Ганзен,
94
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
Б. С. Гершуньский, Г. М. Коджаспирова, И. Я. Лернер). Важное значение для работы имел анализ компонентов структуры педагогического
процесса: содержательно-целевой компонент, представляющий взаимосвязанные цели воспитания и задачи педагогической работы; организационно-деятельностный компонент (организация педагогической
среды формирования и развития личности ребенка); эмоциональномотивационный компонент педагогического процесса, характеризующийся
эмоциональными отношениями между педагогами и детьми;
контрольно-оценочный компонент, который включает контроль и оценку
деятельности воспитанников (Г. М. Коджаспирова, 2003).
Содержательно-целевой компонент представляет взаимосвязанные цели и задачи воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, в котором реализуются цели воспитания,
с другой стороны. Содержание конкретизируется как в
отношении
отдельной личности, так и определенных возрастных групп воспитанников. Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса проявляется как организация педагогической среды
формирования и развития личности воспитанников и как организация
непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Средства и методы складываются в определенные формы совместной деятельности педагогов и воспитанников. Эмоционально-моти-
вационный компонент
педагогического процесса характеризуется
эмоциональными отношениями между педагогами и детьми; связан
с формированием социально и личностно значимых мотивов учения,
во многом определяет результативность педагогического процесса.
Контрольно-оценочный компонент включает, кроме контроля и оценки деятельности воспитанников, подведение итогов работы на каждом
этапе, определение уровня развития детей для разработки последующей программы
деятельности.
Исходя из понимания целостности педагогического процесса при разработке модели коррекционно-педагогической помощи дошкольникам
с комплексными нарушениями, нами были определены содержательные
аспекты каждого из названных компонентов. Разработанная система педагогической помощи детям с комплексными нарушениями базируется
на учете ряда общедидактических и специальных принципов воспитания и обучения.
Принцип единства диагностики
и коррекции отклонений в разви-
тии связан с единством и взаимопроникновением диагностических
и коррекционных задач.
95
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Онтогенетический принцип предполагает учет в процессе педаго-
гической работы с детьми со сложными нарушениями общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Учет
онтогенетического принципа в процессе коррекционной работы позволяет моделировать наиболее естественный вариант развития ребенка
дошкольного возраста.
Деятельностный принцип заключается в проведении коррекцион-
ной работы в русле ведущих для
каждого периода развития видов
детской деятельности (предметно-игровой, изобразительной, конструктивной), учете структуры деятельности, в том числе и речевой,
в процессе развивающей и коррекционной работы.
Коммуникативный принцип ориентирован на развитие взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, выстраивание межличностных отношений как необходимого условия овладения социальным опытом, умственного и
речевого развития.
Принцип воспитывающего обучения заключается в единстве обуче-
ния и воспитания. На всех этапах дошкольного детства обучение остается воспитывающим, а воспитание – обучающим.
Принцип развивающего обучения связан с ролью обучения как
движущей силы развития личности ребенка-дошкольника, формирования способностей, интересов. Развивающее обучение базируется
на учете зоны ближайшего развития, строится
на более ответственной позиции взрослого по отношению к ребенку со сложными нарушениями.
Принцип научности базируется на правильном отборе объема информации, отражающей действительность. Роль данного принципа
возрастает в случае коррекционно-направленного воспитания и обучения детей с комплексными недостатками.
Принцип наглядности, который Я. А. Коменский считал «золотым
правилом
дидактики», предполагает опору на чувственный опыт ребенка, основывается на широком использовании реальных предметов
и наглядных образов.
Принцип систематичности и последовательности основывается
на предъявлении материала в определенной системе и последовательности, выделение в процессе обучения наиболее актуальных для ребенка дошкольного возраста тем и их концентрическом расширении,
связи нового материала
с уже усвоенным.
Принцип доступности является одним из наиболее значимых для
данной категории детей, он предполагает соотнесение содержания,
96
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
объема, уровня сложности с уровнем психофизического развития детей.
Его основа: от простого – к сложному, от легкого – к трудному.
Принцип сознательности и активности – поддержка проявлений
самостоятельности, активности детей – представляет особую значимость для формирования личности ребенка с трудностями в обучении.
Индивидуальный и дифференцированный принцип являлся ведущим в системе педагогических принципов и
проявлялся в сочетании
индивидуальных и групповых форм организации воспитания и обучения, отборе содержания, определении темпа корекционно-педагогической работы для каждого ребенка. Индивидуальный принцип наиболее полно обеспечивался в процессе использования индивидуальных
программ воспитания и обучения, дифференцированный подход реализовался в организации групповых форм коррекционной помощи
детям с одинаковыми
типологическими особенностями.
Целью формирующего эксперимента являлась разработка форм,
содержания и методов коррекционной помощи детям с нарушениями
слуха, имеющим сложные нарушения развития.
В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
поиски и апробация различных организационных форм воспитания
и обучения детей со сложными нарушениями развития, создание развивающих и образовательных условий (медико-социальных, матери
ально-технических, предметно-развивающих);
определение содержания и методов коррекционного воздействия;
разработка принципов построения индивидуальных коррекционноразвивающих программ.
-
3.2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ
Дифференцированный выбор формы помощи в процессе экспериментального обучения определялся включением ребенка в одну
из четырех групп по степени отставания от глухих и слабослышащих
дошкольников с нормальным развитием, выявленной в процессе констатирующего эксперимента. При выборе формы воспитания и обучения важное значение приобретали социальные факторы, определяющие возможности интеграции ребенка
с комплексными нарушениями
в среду дошкольников с недостатками слуха.
97
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Для детей ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием в развитии)
наиболее адекватными оказываются условия пребывания в обычных
группах для глухих и слабослышащих, поскольку в них обеспечивается более естественное взаимодействие с детьми, способствующее их
социальному, познавательному и коммуникативно-речевому развитию.
Однако эффективное воспитание и обучение в обычных группах возможно при
соблюдении ряда условий:
• разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ;
• увеличение количества индивидуальных занятий с учетом труд-
ностей усвоения материала по всем разделам программы;
• участие педагога-психолога в проведении психокоррекционной
работы;
• привлечение родителей к выполнению индивидуальной про-
граммы.
Одной из наиболее эффективных форм оказания педагогической
помощи явилось создание специальных
групп для слабослышащих
детей с комплексными нарушениями в развитии. Исследование позволило определить, что в наибольшей степени воспитание и обучение в специальных группах соответствуют уровню развития детей ЭГ 3 и ЭГ 4 (с тяжелым и глубоким отставанием), имеющих
сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и другими
выраженными первичными нарушениями. Отсутствие нормативных
документов, регулирующих открытие таких групп, способов их комплектования побудило разработать задачи и содержание педагогической работы, организацию жизни и деятельности дошкольников (режим дня, учебные планы, расписание групповых и индивидуальных
занятий), функциональные обязанности педагогов и воспитателей.
В процессе экспериментальной работы были определены принципы организации и комплектования этих групп,
нашедшие отражение в информационном письме МО РФ от 02.08.01 № 809/23–16
«Об организации в дошкольных образовательных учреждениях
групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными)
нарушениями в развитии».
При проведении педагогической работы в специальных группах
учитывались психофизические особенности детей: их повышенная
утомляемость и низкая работоспособность. В связи с этим варьировались формы
проведения занятий: фронтальные, занятия малыми груп-
пами (по 2–3 ребенка), индивидуальные занятия. Основной формой
98
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
коррекционной работы при этом являлись ежедневные индивидуальные занятия (в отличие от обычных групп для слабослышащих детей),
в процессе которых велась работа по всем разделам программы с учетом уровня психофизического развития каждого ребенка.
Одним из сложных вопросов помощи детям в специальных группах
являлось отсутствие повседневного общения с детьми с нормальным
развитием. В связи с этим в процессе экспериментального обучения
были апробированы несколько вариантов интеграции дошкольников
с комплексными нарушениями в среду сверстников со сниженным
слухом с нормальным развитием: а) объединение с детьми такого же
возраста для некоторых занятий, совместных прогулок, игр, развлечений и праздников; б) пребывание детей с комплексными нарушениями
в течение дня в обычных группах, посещение ими фронтальных и/или
индивидуальных занятий в специальной группе.
Для некоторых детей ЭГ 4 (с глубоким отставанием в развитии),
которые не могут длительное время находиться в дошкольном учреждении (в связи с текущими психическими заболеваниями, психопатоподобным поведением, тяжелыми двигательными нарушениями,
отсутствием навыков самообслуживания и
др.), наиболее целесообразным оказалось посещение специальных групп в индивидуальном режиме. При этом занятия сурдопедагога сочетались с деятельностью других специалистов: психолога, учителя физкультуры,
специалиста по фонетической ритмике. Дети включались хотя бы
на небольшой период времени во взаимодействие со сверстниками
(в играх, на прогулках).
Создание условий воспитания и обучения детей
с комплексными нарушениями
Разработанная система педагогической помощи детям данной категории может быть реализована только при условии создания в ДОУ
необходимых условий с учетом возрастных особенностей, характера
нарушений, состояния здоровья детей, задач коррекционно-педагогической работы.
Создание медико-социальных условий предполагало контроль
за состоянием здоровья детей со стороны врачей, проведение дополнительных клинических и
нейрофизиологических исследований, медикаментозная поддержка, проведение лечебных и общеукрепляющих
мероприятий; соблюдение рекомендаций врачей.
99
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
Значительное внимание уделялось созданию материально-тех-
нического обеспечения. Дети, имеющие различные нарушения в раз-
витии, обеспечивались индивидуальными техническими средствами
при наличии медицинских показаний. Все дети были обеспечены
индивидуальными слуховыми аппаратами, применялась аппаратура
коллективного использования, тренажеры, компьютерные программы.
Это относилось к подбору очков в соответствии с рекомендациями
врачей и соблюдению в процессе
организации жизнедеятельности де-
тей офтальмо-гигиенических требований.
В основе организации предметно-развивающей среды лежал системный подход к воспитанию и обучению детей данной категории,
учет ведущих видов детской деятельности и их роли в разностороннем
развитии дошкольников. В группах создавались условия для моторнодвигательного развития, формирования познавательных способностей,
развития личностных качеств (
самостоятельности, активности и др.).
Предметно-развивающая среда в специальных группах детского сада
содержала наборы игрового материала для организации сюжетных,
театрализованных, дидактических, конструктивных игр. Были оборудованы предметно-развивающие зоны для организации деятельности
детей и расширения их представлений об окружающем мире.
В условиях обучающего эксперимента особую значимость прио-
бретали педагогическая компетентность педагогов
, уровень их профессиональной подготовки к оказанию коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития. С этой целью
организовывались семинары, открытые занятия, консультации с привлечением врачей, психологов; демонстрировались методы психолого-педагогического обследования детей, раскрывались принципы
построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ,
проводился анализ программно-методических материалов. Анализ
стиля педагогического
общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотивационного компонента педагогического процесса,
характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан
специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие
взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с
детьми, направленного на создание
благоприятного климата в группах, установление доброжелательных
отношений между дошкольниками.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]