Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития. Монография
.pdf
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
множествами велась работа над пониманием понятий сколько? Столько,
больше, меньше, поровну. Параллельно дошкольники учились понимать и пользоваться цифрами и словами, обозначающими числа (числительные), овладевали словосочетаниями существительных с числительными (одна елка, три флага), пониманию различных типов
фраз (вопросы, инструкции, сообщения, отрицания), включающими
математическую терминологию.
Развитие представлений о величине, форме
, расположении предметов велось параллельно основному направлению работы по формированию количественных представлений как на специальных занятиях,
так и в процессе использования других форм работы по познавательному воспитанию детей. Организовывалась целенаправленная работа
по расширению представлений детей о форме предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, четырехугольник), сравнению плоскостных
и объемных
фигур, группировке фигур и предметов по образцу и слову;
определению форм бытовых предметов, учету формы в конструировании, рисовании, лепке, аппликации.
В процессе работы над величиной дети учились сопоставлять предметы по величине, длине, ширине, высоте, толщине, весу, используя
наложение и приложение, движения рук. Значительное внимание уделялось пониманию значений и
по возможности включению в речь детей слов, отражающих величины и их относительность (большой – маленький, больше – меньше, длинный – короткий, длиннее – уже и др.).
Обучение ориентировке в пространстве и во времени предполагало уточнение представлений детей об отношениях между предметами в пространстве (далеко – близко, внизу – наверху и др.), перемещение детей в пространстве комнаты, участка, расположение объектов
на плоскости листа бумаги по подражанию, по образцу, по словесной
инструкции.
Целенаправленная работа по формированию временных представлений требовала уточнения некоторых понятий по отношению к деятельности детей (сначала, потом, в конце), смене времен года, сначала более контрастных, а затем их последовательности
(зима – лето)
в наблюдениях за сезонными изменениями, играх и упражнениях,
рисунках, работе с календарем. В быту, на занятиях фиксировалось
внимания дошкольников на днях недели, прежде всего выходных,
уточнялись понятия «вчера», «сегодня», «завтра».
Формирование элементарных измерительных навыков проводилось
в подготовительной группе и заключалось в демонстрации элементарных
131
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
способов измерения длины, ширины, высоты предметов, объема и веса
с помощью различных бытовых приспособлений и средств (линейка,
сантиметр, кувшин, стакан, чашка, ложка и др.), уточнении взаимосвязи между объемом и размером условной мерки.
Развитие речи
В процессе констатирующего эксперимента был выявлен системный характер нарушений речевого развития у детей с нарушениями
слуха при комплексных нарушениях развития, проявляющийся в низких темпах овладения различными сторонами и функциями речи.
В программе по развитию речи учитываются эти специфические особенности речевого развития данной категории детей, в связи с чем
определяются другие формы педагогической работы и объем речевого материала.
Целью работы по данному направлению являлось формирование словесной речи в тесной связи с коммуникативным, личностным и познавательным развитием детей. Обучение языку было
построено с учетом основных принципов современной системы:
генетического, деятельностного и структурно-семантического
(Л. П. Носкова).
основу работы по развитию речи данной категории детей поло-
В
жены следующие положения:
1. Деятельностный подход, основанный на развитии речи детей
в тесной связи с их практической деятельностью и базирующийся на рассмотрении языка как системы знаков, опосредующих процесс перехода практической, внешней деятельности
в план мыслительных, внутренних действий, стимулирующих
развитие психических
процессов и функций. Развитие символи-
ческой функции.
2. Коммуникативная направленность в обучении языку реализовалась прежде всего в формировании разговорной речи, использовании различных коммуникативных ситуаций, связанных
с практической, игровой и учебной деятельностью воспитанников. Усвоение речевого материала обеспечивалось в различных типах высказываний, характерных для речевого общения:
побуждениях, сообщениях, вопросах
. Внимание привлекается
к базовым конструкциям, обслуживающим ту или иную сферу
жизни. Они многократно повторялись в быту и разных видах
132
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
деятельности, а с целью специальной отработки актуализировались в процессе использования разных видов работы на занятиях
по развитию речи.
3. Тесная связь обучения языку с умственным развитием, формированием мыслительной деятельности, развитием познавательной
функции речи, опосредующей развитие познавательных процессов
при формировании разных видов детской деятельности.
4. Учет психолингвистической модели речевой деятельности,
формирование потребности в общении, развитие мотивационнопобудительного, операционально-технического и исполнительского компонентов речевой деятельности; формирование разных
видов речевой деятельности. Работа проводилась в направлении
включения и активизации речевого материала в различные типы
языковых отношений: синтагматических, парадигматических,
иерархических.
5. Создание речевой среды, поддержание всех попыток коммуникативно-речевой деятельности, расширение взаимодействия
детей и взрослых в процессе предметно-игровой, изобразительной и других видов деятельности.
6. Использование вспомогательных средств и «обходных» путей
в обучении языку (экспрессивно-мимических, предметно-действенных, символических средств).
7. Сквозное тематическое планирование, что подкрепляло усвоение материала, приводило к усвоению речевого материала
в разных видах практической, игровой и речевой деятельности
позволяло обеспечить переход к символическому и знаковому
опосредованию.
К основным задачам были отнесены: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной
и связной речи.
Работа по развитию речи велась в
разных условиях:
1. В быту, при организации режимных моментов (прогулки, прием
пищи, подготовка ко сну и т. п.), где вводились слова и фразы,
непосредственно связанные с разными видами практической
деятельности, уточнялось значение знакомого речевого материала,
обеспечивались условия для его активизации в различных коммуникативных ситуациях.
,
133
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
2. В процессе овладения разными видами деятельности на занятиях и в свободной деятельности, где непосредственно дети овладевали тематическим речевым материалом, связанным с игрой,
рисованием, конструированием, трудом и т. д. Основное значение придавалось развитию мотивационно-потребностного плана
высказываний; речевой активности, использованию различных
коммуникативных высказываний, формированию регулирующей
функции речи. Обеспечение
речевого развития в связи с разви-
тием представлений.
3. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром,
на которых в практической и игровой деятельности употреблялся
разнообразный речевой материал, формировалась его предметная отнесенность, семиотическая функция.
4. На специальных занятиях по развитию речи, где усвоенные ранее средства приводились в систему, формировались
различные
функции речи (коммуникативная, регуляторная, номинативная).
Задачами данного раздела являлись: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой
деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи.
5. На индивидуальных занятиях, где работа по формированию речевых
умений и навыков выстраивалась с учетом усвоения материала каждым ребенком, особенностями личностного и умственного развития. На этих занятиях в различных игровых
и учебных ситуациях отрабатывался лексический и фразовый
материал: уточнялись их значения, слова и фразы, формировались разные виды речевой деятельности: материал предлагался
для слухо-зрительного и частично для
слухового восприятия,
дети учились его читать глобально или аналитически, некоторые слова и фразы складывать из разрезной азбуки и писать
печатными буквами. Расширялась сенсорная база восприятия
ограниченного речевого материала на основе слухо-зрительного
и слухового восприятия, отрабатывались произносительные
навыки. Некоторые дети длительное время не могли участвовать в коллективных занятиях
в связи с трудностью их организации, поэтому основная работа по развитию их речи проводилась на индивидуальных занятиях. Содержание ежедневных
индивидуальных занятий определялось для каждого ребенка
134
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
в результате изучения состояния речи после перехода в специальную группу.
6. В семье, где обеспечивалось усвоение новых речевых средств,
расширение и закрепление сформированных речевых навыков
в соответствии с рекомендациями педагогов.
Работа велась в следующих направлениях:
развитие языковой способности: совершенствование сенсорной
основы восприятия речи (зрительное, слухо-зрительное, тактильновибрационное), подражание речевым
действиям взрослого, умение
использовать в общении усвоенные речевые средства;
отработка содержания и речевого материала основных тем, актуальных для детей дошкольного возраста, активизация в различных
коммуникативных ситуациях;
формирование разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения, чтения, письма, дактилирования).
Развитие языковой способности у детей дошкольного возраста предполагало обучение подражанию
предметным и речевым действиям
педагога, привлечение внимания детей к лицу говорящих взрослых
и детей, формирование навыков сопряженно-отраженного говорения,
развитие различных видов восприятия. С этой целью использовались
различные методические приемы:
• подражание действиям педагога в процессе развития крупной и мелкой моторики в играх («Зеркало», «Обезьянки», «Сделай так» и др.);
демонстрация действий и имитация мимики персонажей в ходе
•
рассматривания картинок и пиктограмм;
• обыгрывание «говорящих» игрушек, которые здоровались, игра-
ли, благодарили, прощались с детьми;
• использование речевой ритмики, которая применялась в качестве
приема работы над произношением, а также имела важное значение в плане формирования подражания, развития навыков сопряженного говорения;
развитие пальцевой моторики с целью создания двигательной осно-
•
вы речи, овладения дактильной формой речи. Для этого использовались всевозможные пальчиковые и дидактические игры, связанные с перекладыванием, захватыванием, нанизыванием, шнуровкой,
бросанием и опусканием в сосуды предметов разной формы.
Занятия по развитию речи организовывались по тематическому прин-
ципу, использовались основные темы, содержание
и речевой материал
концентрически расширялись на всех годах обучения в зависимости
135
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
от близости их содержания интересам детей. Объем содержания, количество речевого материала концентрически увеличивались и сочетались с уровнем его отработки. На занятиях по различным темам
многократно повторялись знакомые детям слова и фразы и вводились
и отрабатывались новые. Слова подбирались и активизировались
с учетом смысловых отношений, что способствовало их лучшему ус
воению. Учитывать парадигматические связи слов: синонимические
(дети – ребята, идет – падает снег), антонимические (надень – сними,
включи – выключи), конверсивные (бросай – лови, кормит – ест).
Так как задача формирования речевого общения выступала в качестве одной из ведущих, предъявляемые слова после уточнения значения
включались во фразы с целью отработки синтагматических связей, характерных для
речевой коммуникации. В общении с детьми педагоги привлекали внимание к уточнению и отработке базовых конструкций, обслуживающих ту или иную сферу жизни. Проводилось обучение пониманию
этих коммуникативных высказываний, для чего наряду с устной и письменной формами речи широко использовались естественные жесты, выразительная мимика, предметно-действенные средства, различные
изо-
бразительные и символические средства (картинки, пиктограммы).
Основными видами коммуникативных высказываний, используемых в работе с детьми, являлись побуждения, вопросы, сообщения.
В связи с этим значительное внимание уделялось активизации навыков разговорной речи, умению применять в общении усвоенный речевой материал. Педагоги поощряли и поддерживали все попытки
словесного общения детей со
знакомыми и новыми людьми. Взрослые
демонстрировали нормы речевого этикета: как нужно здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбами и сообщениями к окружающим. Детей учат отвечать на вопросы о себе: Сколько тебе лет? Где ты
живешь? Кто есть в семье (дома)? Как зовут маму? Специальное внимание уделяется формированию умения
спрашивать, задавать вопросы.
С этой целью использовались такие приемы, как работа со скрытым
(спрятанным) предметом, а позднее работа с закрытой картиной. Для закрепления речевых навыков использовались сюжетно-ролевые игры,
комментированное рисование и др.
Для формирования связной описательно-повествовательной речи
использовались описания знакомых предметов, сюжетных картинок,
составление рассказов по серии
картинок, рассказов о выходных днях,
о праздниках в детском саду и дома. Для детей со сложными недостатками в развитии наиболее доступными оказывались ответы на не-
-
136
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
сколько взаимосвязанных вопросов в процессе обсуждения книжексамоделок, игр, рисунков.
На каждом занятии сочетались разные виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо, дактилирование). Такой
комплексный подход придавал процессу овладения речью целостный
характер, обеспечивал взаимообогащение разных видов и форм речи.
Комплексный подход распространялся и на использование методов обучения на занятиях
по развитию речи. Какой-то материал отрабатывался
в естественных ситуациях общения, другой требовал создания искусственно организованных ситуаций, что-то давалось через дидактические
игры и упражнения, а на каком-то материале организовывались тренировочные упражнения. Во всех случаях чередовались типичные для
работы с дошкольниками способы ознакомления с материалом и его
детальной проработки: наблюдения, игра, предметная деятельность,
действия по подражанию. В арсенале педагогов было множество вариативных способов введения в действие речевого материала, они ориентировались на конкретный состав группы, учитывая индивидуальные
особенности психофизического развития детей, их настроение.
Усвоение речевого материала обеспечивалось в процессе использо-
вания различных методических приемов:
наглядных: наблюдениями
за предметами и действиями, свойствами; рассматривания предметов, игрушек, предметных и сюжетных
картинок, муляжей; предметных действий (использования тактильнодвигательных, вкусовых ощущений, обоняния);
практических: рисования, лепки, изготовления поделок и кон-
струкций, выполнения поручений и действий с предметами;
игровых: использование образных игрушек, использование куклы
как участника занятий, включение театрализованной игры, инсцени-
рования
. Наиболее широко использовались дидактические игры.
В рамках данного исследования были разработаны и описаны дидактические игры по развитию речи, направленные на введение и закрепление значений слов, их уточнение и дифференциацию, понимание различных коммуникативных высказываний (Л. А. Головчиц,
Т. А. Осипова, 2003). Игры создавали более высокий уровень мотивации овладения
речевым материалом, позволяли закрепить словарный
и фразовый материал по различным темам, формировать навыки глобального и аналитического чтения в привлекательной для детей форме.
В процессе экспериментального обучения одним из наиболее сложных
оказался вопрос использования разных форм речи. Учитывая значимость
137
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
овладения письменной формой речи для детей с нарушениями слуха, мы
стремились использовать ее для подкрепления устной речи и обучения
чтению. Использование письменной речи в обучении плохо слышащих
детей представляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобразный способ символизации предметного окружения и речевой деятельности
человека.
Работа по обучению чтению включала два этапа: 1) формирование на-
выков глобального чтения; 2) обучение аналитико-синтетическому чтению.
Длительность процесса обучения глобальному чтению затрудняет общение с детьми, задерживает темпы общего речевого развития. Вместе
с тем быстрый переход к обучению аналитическому чтению с использованием дактилологии не давал ожидаемых результатов, так
как дети, овладев
техникой дактилирования, могли не понимать значения прочитанных слов.
Для формирования глобального чтения требовалось проведение подготовительной работы, направленной на развитие сенсорной основы
письменной речи, игр и упражнений по развитию внимания и зрительного восприятия: развитие прослеживания («Дорожки». «Кто где живет».
«Путаница»), выкладывание узоров из мозаики по образцу
с чередованием элементов, декоративное рисование. Как правило, темпы овладения глобальным чтением у детей со сложными недостатками замедлены
по сравнению с обычными слабослышащими детьми, отмечаются большие индивидуальные различия в количестве глобально воспринимаемых слов и фраз. В случаях значительных трудностей в восприятии
детьми слов и фраз на табличках использовались
пиктограммы как
вспомогательное средство, облегчающее использование данного речевого материала в общении и способствующее лучшему запоминанию
графических образов слов. Как считает Л. П. Носкова (1993), пиктографические изображения являются промежуточным этапом между восприятием предмета и слова, их использование способствует развитию
символизации, важнейшего компонента языковой способности.
В процессе обучения чтению пиктограмма
соотносилась с написанным на табличке словом, которое воспринималось глобально. Был
подготовлен набор пиктограмм, которые использовались в обучении
речи как средство коммуникации, подкрепляющее устную речь, и как
прием обучения глобальному чтению (дидактические материалы к программе), определена последовательность использования пиктограмм как
вспомогательного средства при обучении глобальному чтению.
В дальнейшем, на этапе
обучения аналитическому чтению, пикто-
граммы использовались для обучения пониманию прочитанного.
138
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
ПРИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ
Для формирования звуко-буквенного анализа и овладения структурой слов использовалась дактилология, что позволяло в дальнейшем
обеспечить переход к аналитическому чтению. Использование дактилологии как вспомогательного средства при обучении данной категории детей позволяет в достаточно короткие сроки обеспечить формирование техники чтения. Переход к обучению технике аналитического
чтения оказывался возможным
только после накопления детьми запаса
слов, воспринимаемых глобально, целостно, значения которых дети хорошо понимают. Это положение имеет очень важное значение, так как
позволяет после овладения техникой дактилирования подойти к осмысленному чтению. Этот процесс затруднен в том случае, если детей
начинают рано учить технике дактилирования и у них формируются
навыки дактилирования слов, значения которых они не понимают. При
условии формирования техники дактильного чтения основная работа
на этом этапе связана с обучением пониманию читаемого. Использовались небольшие тексты (из 3–5 предложений) при условии тщательного анализа содержания с использованием драматизации, подбора
иллюстраций, рисования, а также ответов на вопросы как по фактиче-
содержанию, так и по пониманию смысла прочитанного, соот-
скому
несения его с ситуациями из жизни детей.
3.4. ПРИНЦИПЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ
Качественное своеобразие развития психики каждого ребенка с отставанием в развитии диктует индивидуальный подход к коррекционному воздействию. Как отмечал Л. С. Выготский, для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он поведет ребенка.
Такой подход к детям с нарушениями в развитии находит отражение
в современных концепциях коррекционной помощи
, значительное
место в которых отводится организации личностно ориентированного воспитания и обучения. В настоящее время разработка индивидуализированных программ воспитания и обучения рассматривается
как наиболее адекватный вариант индивидуально-ориентированной
помощи детям с различными отклонениями в условиях групп кратковременного пребывания, коррекционных центров, специальных дошкольных учреждений (Л. Б. Баряева, 2005; М.
В. Браткова, 2001, 2005;
139
Л. А. ГОЛОВЧИЦ. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
В СТРУКТУРЕ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
А. В. Закрепина, 2005; Е. А. Стребелева, 2001; Ю. А. Разенкова, 1997;
Р. А. Сулейменова, 2002, и др.).
Основным условием организации педагогической работы с ребенком в условиях варьирования форм помощи являлось составление индивидуальных коррекционно-развивающих программ (далее ИКРП).
Учитывая разнообразие состава группы детей с недостатками слуха
при сложной структуре нарушений развития, составление ИКРП
наиболее полно отвечало задачам личностно ориентированного обучения
каждого ребенка с учетом его актуального уровня и зоны ближайшего
развития. В наибольшей степени такой подход был реализован в процессе обучения детей ЭГ 2 (со значительным), ЭГ 3 (тяжелым) и ЭГ 4
(глубоким отставанием). Вне зависимости от формы обучения сложного ребенка (в
специальной или обычной группе, посещение только
индивидуальных занятий) моделирование ИКРП является наиболее
эффективным способом планирования, выбора методов и приемов работы, отбора программного материала.
Создание ИКРП наиболее целесообразно в случаях обучения ребенка со сложными нарушениями в обычной группе, при посещении им группы кратковременного пребывания или группы для де-
со сложными нарушениями развития. В ходе экспериментальной
тей
работы сочетались формы коллективного обучения на фронтальных
занятиях с детьми первой группы (с легким и умеренным отставанием в психофизическом развитии) и индивидуальное обучение детей с тяжелыми нарушениями по специально разработанным для них
программах.
В ходе экспериментальной работы были определены основные условия моделирования и реализации ИКРП. При их разработке должны
быть учтены все компоненты процесса обучения: задачи, содержание,
дидактические условия и средства обучения, методы и методические
приемы, реализуемые с учетом уровня психофизического развития
и личностных особенностей.
К составлению ИКРП приступали после завершения обследования все
участвовавшие в нем специалисты. В процессе их разработки
и апробации
был сделан вывод о целесообразности составления двух индивидуальных
программ в течение учебного года (октябрь – декабрь и январь – май).
В ИКРП включался материал по всем направлениям коррекционноразвивающей работы, подобранный в соответствии с результатами психолого-педагогического обследования, направленный на обеспечение
физического, социального, познавательного, речевого, эстетического раз-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]