Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология мотивации учебно-профессиональная мотивация. Учебное пособие
.pdf
21
В. Д. Шадриковым также был уточнен и механизм формирования профессиональной мотивации. Одна из сторон данного механизма заключается
в поиске и обнаружении в содержании и условиях профессиональной деятельности тех характеристик и свойств, которые могут удовлетворить потребности
субъекта труда, соответствуют его интересам, убеждениям, установкам. В данном случае уместно говорить и о встречном процессе, который определяется
законами оперативности и связан со специализацией компонентов мотивационной сферы личности в соответствии с содержанием и условиями.
В процессе освоения профессии, как отмечает В. Д. Шадриков, происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Данное развитие проходит в двух направлениях: во-первых, происходит
трансформация ведущих мотивов личности в мотивы трудовой деятельности;
во-вторых, наблюдается динамика мотивов профессиональной деятельности,
которая выражается:
- в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов;
- в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов;
- в изменении структуры мотивов [73].
Выделяется четыре компонента мотивации учебной деятельности студента, названные мотивационными ориентациями: на процесс учебной деятельности, ее результат, оценку, избегание неприятностей. Мотивационная ориентация — это структурное образование, или комплекс побудителей, объединенных
общей направленностью на какую-либо сторону учебной деятельности, обладающий относительной устойчивостью и выполняющий в учебной деятельности специфическую роль, обусловленную составом побудителей. Наиболее релевантными задачам учебной деятельности относительно ее продуктивности
и эффективности формирования личности являются мотивационные ориентации на процесс и результат этой деятельности [8], [14].
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли
положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация
может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких
способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает —
никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие
учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Реан).
Н. А. Бакшаева отмечает, что в учебной деятельности необходимо фор-
мировать мотивы, стимулирующие максимальное развитие внутренних сил
22
учащегося, его стремление к совершенствованию, к тому, чтобы подняться
в учении на более высокий уровень познания. Познавательный потенциал еще
не познанного предмета бесконечно возрастает, если этот предмет преемственно связан с уже познанным. Реализация стремления субъекта к совершенствованию осуществляется в бесконечном движении по уровням познанногонепознанного. Такое стремление в не меньшей степени определяется социальным характером предметной деятельности, выражающимся в интериоризированных субъектом социальном источнике и социальном адресе деятельности,
в свою очередь обусловливающих интериоризированные оценочные стандарты
деятельности. Оценочные стандарты как основа оценки деятельности субъекта
со стороны среды и со стороны самого субъекта «так же неодолимо влекут его
к совершенствованию, как и бесконечность предметной деятельности» [4, с. 466].
В заключение отметим, что учебная мотивация — это вид мотивации, отвечающий за включение личности в учебную деятельность. Она, как и любой
другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью
и динамичностью. На развитие учебной мотивации влияют содержание обучения, удовлетворенность результатами обучения, интерес к будущей профессии,
социальные факторы.
Наиболее перспективным, на наш взгляд, подходом к описанию психологической структуры учебной деятельности в целом и учебно-профессиональной
в частности, является подход, предложенный В. Д. Шадриковым в рамках системогенетической теории деятельности, поскольку позволяет рассматривать
содержание и генезис мотивации в более широком контексте. Мотивация является одним из компонентов предлагаемой В. Д. Шадриковым психологической
структуры деятельности, которая определяет принятие человеком деятельности, а соответственно и успешность учебной и учебно-профессиональной видов
деятельности, а также развивается в процессе освоения профессии.
1.3. Особенности учебно-профессиональной мотивации студентов
При обучении в вузе школьно-учебная деятельность трансформируется
в учебно-профессиональную. Данный вид учебной деятельности ориентирован
на формирование психологической системы профессиональной деятельности,
что, в целом, и является одним из основных результатов профессионального
обучения человека в вузе.
Учебно-профессиональная деятельность — это особая форма учебной деятельности, результатом которой является формирование профессиональных
23
знаний, умений и навыков, а также развитие качеств личности профессионала
и профессиональных способностей. Данная форма учения подчиняется базовым
закономерностям, характерным для учебной деятельности в целом, обладает
также и специфическими особенностями. Эта специфика определяется тем, что
учебно-профессиональная деятельность обеспечивает формирование и развитие
субъекта труда [59].
В работах ряда авторов отмечается, что, в отличие от школьно-учебной
деятельности, учебно-профессиональная деятельность исследована явно недостаточно. В специально организованных эмпирических исследованиях студентов педагогического вуза было установлено, что учебно-профессиональная деятельность не является однородной. Было показано, что на первом курсе студенты пытаются реализовать те способы и приемы учебной деятельности, которые
сформировались у них в школе. И только поняв, по результатам обучения, что
они не эффективны, приступают к построению новых форм учебной деятельности [59]. На втором курсе у студентов начинает складываться учебноакадемическая форма учебной деятельности, которая является адекватным
средством освоения фундаментальных предметных знаний и умений. Эта форма учебной деятельности, так же, как и школьная, является теоретической,
направленной на освоение теоретических знаний и умения оперировать ими.
Собственно учебно-профессиональная деятельность начинает формироваться у студентов только на четвертом курсе, когда студенты проходят большую производственную (в данном случае педагогическую) практику. В отличие
от учебно-академической, данный вид учебной деятельности ориентирован на
формирование психологической системы профессиональной деятельности, что,
в целом, и является одним из основных результатов профессионального обучения человека в вузе. Приобретенные средствами учебно-академической деятельности знания и умения включаются в структуру и учебнопрофессиональной и зарождающейся профессиональной деятельности в качестве средств их реализации.
В учебно-профессиональной мотивации как многомерной и многоуровневой системе среди прочих ее форм выделяется профессиональная направленность, определяемая как отношение студента к избранной специальности. Описаны четыре различные по содержанию и уровню обобщенности формы учебно-профессиональной мотивации: отношение к профессии, к учебной
деятельности, к учебному процессу и к изучаемым дисциплинам (параметры
многомерности). Многоуровневость отражает степень влияния мотивов, составляющих ту или иную структуру, на эффективность учебной деятельности.
24
Наиболее существенное влияние на формирование значимой для профессионального становления студентов мотивации оказывает характер организации
и управления познавательной деятельностью студентов. Познавательная деятельность студентов является той областью, в которой возможно формирование
мотивов, значимых для их профессионального становления [73].
Как отмечает Ю. П. Поваренков, не исчезает и сама психологическая
структура учебно-академической деятельности, она в свернутом виде включается в состав психологической системы профессиональной деятельности. Она
актуализируется и разворачивается субъектом труда всякий раз, когда возникает необходимость пополнить свой багаж теоретических знаний.
Таким образом, весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности,
в каждом из которых организационные характеристики учения имеют свои
особенности, что приводит к изменениям в структуре мотивации учения студентов. Источником профессионального развития является комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии — возможности и потребности человека», которые разрешаются через развитие профессиональных способностей и структуры профессиональных мотивов (В. Д. Шадриков).
Профессиональные мотивы являются мотивами роста [50], мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление. Вслед за В. Э. Мильманом можно сказать, что субъект может «производить» сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении.
Проблема диагностики и формирования профессиональных мотивов
в различных аспектах рассматривалась многими педагогами и психологами.
В основном изучались иерархия профессиональных мотивов, взаимовлияние
отдельных мотивационных компонентов, психолого-педагогические условия их
формирования. В контексте нашей проблемы значимы исследования профессионально-педагогической направленности, профессиональных интересов, профессиональной мотивации как составляющей учебной мотивации студентов.
Профессиональные мотивы исследовались в рамках проблемы психологической готовности к выбору профессии, в том числе педагогической, в рамках профессионального самоопределения и отношения к профессии, формирования профессионального самосознания, развития профессиональных притязаний в процессе вузовского обучения.
Отметим также группу работ, рассматривающих профессиональные мотивы, интересы и ориентации как факторы, которые влияют на эффективность
25
учебной деятельности студентов, оптимизацию ее отдельных компонентов, на
успешность адаптации к познавательной либо иной деятельности в процессе
профессиональной подготовки.
Рассмотрим несколько подробнее исследования, в той или иной мере раскрывающие проблему развития профессиональных мотивов в период обучения в вузе.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы — «прагматические» (получить
диплом о высшем образовании) и «познавательные». На разных курсах роль
доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личного престижа», на третьем и четвертом
курсах — оба этих мотива, на четвертом — добавляется «прагматический». Как
отмечается в данном исследовании, на успешность обучения в большей степени
влияет «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические»
мотивы в основном характерны для слабоуспевающих студентов (Г. А. Мухина,
А. Н. Печников).
Сходные данные получены и другими авторами.
В исследовании Ю. М. Орлова [56] показано, что познавательная потребность оказывает существенное влияние на академические успехи, однако в мотивации учебной деятельности студентов (которая не должна отождествляться
с познавательной) «играет не первостепенную роль, а вторую после потребности в достижении» [39]. В то же время обе эти потребности релевантны учебной деятельности студентов, выступают ее мотивационной основой. Автор показал, что познавательная потребность студента возрастает до второго курса,
а далее имеет тенденцию к снижению. Потребность в познании проявляется
в различных мотивах, которые «перекрещиваются» с мотивами аффилиации,
достижения, доминирования, что позволяет путем стимулирования какого-то
одного мотива воздействовать на несколько потребностей.
«Потребностный профиль» личности студента оказывает различное влияние на эффективность учебной деятельности в зависимости от соотношения основных входящих в него потребностей: в достижениях, познании, доминировании, аффилиации. Академические успехи студентов в наибольшей степени обусловлены уровнем познавательных интересов. В качестве средств актуализации
и стимулирования познавательной потребности могут выступать перестройка
содержания курсов педагогики и психологии, установление межпредметных
связей, реализация проблемного обучения новизна учебного содержания [48].
26
В ряде работ показано, что активизация учебной деятельности должна
основываться на развитии не только познавательных мотивов, но и мотивов достижения как необходимом условии повышения эффективности учения [24].
Р. С. Вайсман (цит. по [9]) выделяет мотивы творческого профессионального достижения, формально-академического достижения (нетворческого профессионального достижения), приобретения профессиональных знаний, приобретения общеобразовательных знаний. Мотивы достижения и познавательные
анализируются в связи с предметным содержанием научно-познавательных интересов студентов. Опираясь на позицию А. Н. Леонтьева по проблемам мотивации, автор экспериментально показал: потребность достижения не обладает
достаточной объяснительной ценностью при дифференциации научнопознавательных интересов; мотивационная сфера человека представляет собой
иерархизированную динамическую систему, в качестве компонентов которой
выступают взаимосвязанные потребности, мотивы и цели [31]. Важен в данном
случае сам факт исследования мотива приобретения профессиональных знаний,
что ставит проблему генетической взаимообусловленности познавательных
и профессиональных мотивов.
В исследовании М. В. Овчинникова показано, что структура мотивации
учения студентов динамически объединяет познавательную мотивацию, мотивацию достижения успеха, личностные мотивационно-смысловые образования
и реализуется в мотивационных стратегиях. При этом основными направлениями формирования мотивации учения студентов педагогического вуза являются: развитие целеполагания, приводящее к пониманию и принятию смысла учения, осознанию его важности для собственной личности и будущей профессиональной деятельности; создание ситуаций достижения успеха, предполагающих
активность студента по самоизменению; осознание временной перспективы
учения, объединяющей прошлый опыт, имеющиеся условия, профессиональные устремления и завершающейся созданием образа «профессионального будущего»; формирование положительного отношения к учению через развитие
структуры учебной мотивации.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно
отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо - и слабоуспевающих учащихся ПТУ.
Автор объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ
не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение
к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том
27
случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам
и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии были существенными — в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе
(А. А. Реан, 1994; В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на
первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Ю. П. Поваренков и его коллеги [59] в своих работах обращают внимание
на то, что ценностно-мотивационная сфера личности входит в структуру профессионального самоопределения. В результате анализа значимых различий
в динамике мотивов и значимых корреляционных связей мотивов труда и профессиональной деятельности с первого по 10 семестр в период обучения студентов в вузе ими установлено, что со 2 по 6 семестр основным мотивом для
студентов оказывается мотив «желание трудиться», т.е. реализуется общая трудовая направленность. С 6 по 8 семестр основной мотив — «самоутверждение
в труде». Это значит, что труд вообще, и профессиональная деятельность
в частности, рассматриваются студентами как возможность реализовать себя,
повысить собственную значимость в процессе выполнения деятельности.
В 10 семестре основным является мотив «социальная значимость труда». Выделение данного мотива как ведущего говорит об ориентации студентов на ценность труда в обществе, об осознании студентами возможности через трудовую
деятельность добиться успеха и признания в обществе. На основе корреляционного анализа был установлен обратный характер связей между мотивами на
протяжении всего периода обучения студентов. Выявленные особенности свидетельствуют о том, что в процессе обучения у студентов не формируется
адекватных представлений об этапе профессиональной реализации, его возможностях.
Как отмечает В. И. Ковалев [38], наиболее адекватными педагогической
деятельности являются педагогические и коммуникативные (внутренние профессиональные мотивы); их преобладание в структуре мотивационного компонента психологической готовности к выбору профессии свидетельствует об оптимальной его сформированности. Основными характеристиками мотивационного компонента такой готовности считаются его структура, степень
осознанности, устойчивости и действенности мотивов выбора профессии.
28
Профессиональную направленность, профессиональные ценностные ориентации и профессионально важные качества личности как факторы, определяющие успешность обучения и удовлетворенность выбором профессии
школьников, абитуриентов и студентов, включают в структуру психологической готовности к педагогической деятельности [31].
В процессе развития профессиональных мотивов человек находит в осваиваемой профессии все больше и больше сторон, способных удовлетворять его
различные потребности. Поэтому, чем больше предоставляет данная профессия
возможностей человеку в плане удовлетворения его потребностей, интересов
и т.д., тем сильнее включенность человека в профессиональную деятельность,
тем большим личностным смыслом она обладает для него. Выбирая профессию, человек как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые
возможно удовлетворение потребностей. Чем «богаче» потребности человека,
тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда.
А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их раз-
нообразие объединил в три группы:
1) мотивы долженствования;
2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;
3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).
По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре
группы учителей: с доминированием долженствования (43 %), с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39 %), с доминированием потребности общения с детьми (11 %) и без ведущего мотива (7 %). Было выявлено,
что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется
малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не
только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера.
Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель
с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся
(цит. по [32]).
29
Выраженность профессиональных мотивов связана с уровнем профессиональных притязаний студентов. Неадекватность этого уровня (его завышение
или занижение) уменьшает, как показано Е. А. Григорян, активность деятельности субъекта по овладению профессией и отрицательно влияет на формирование профессионально важных качеств личности будущего учителя; на уровень профессиональных притязаний студентов влияет прямое вербальное воздействие преподавателя на студентов в процессе бесед и тематических
дискуссий. В структуре профессиональных интересов как одной из субъективных форм профессиональных мотивов выделяют познавательный, эмоциональный и волевой компоненты, играющие ведущую роль на разных этапах развития профессионального интереса.
Выявлен ряд факторов объективного и субъективного характера, влияющих на формирование положительной мотивации овладения профессией в процессе вузовского обучения. Сформированность такой мотивации определяется
степенью принятия субъектом обучения цели педагогической системы — овладения профессиональными умениями, знаниями, навыками, означающими
овладение профессиональной деятельностью в целом. В систему мотивации
учебной деятельности студентов, помимо ведущих профессиональных мотивов,
включаются также научно-познавательные мотивы, утилитарные, общесоциальные, мотивы самоутверждения; при этом профессиональные мотивы более
интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов, чем познавательные [51].
Как отмечалось в исследованиях [32], в процессе обучения в вузе сила
мотива учения и освоения выбранной специальности снижается.
На развитие мотивации учения субъекта в целом опосредованно влияет
уровень обучаемости, в зависимости от которого меняется вся совокупность
учебных мотивов, их системная соотнесенность и, тем самым, отношение
к учению [59]. Развитие мотивации учения прослеживается как изменение ее
содержательных и динамических характеристик. Одними из наиболее значимых факторов формирования и развития мотивации учения являются удовлетворенность обучаемых выбором профессии и увлеченность изучаемыми дисциплинами [20].
А. И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формирова-
нию у студентов положительного мотива к учению:
- осознание ближайших и конечных целей обучения;
- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
- эмоциональная форма изложения учебного материала;
- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
30
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной
деятельности;
- наличие любознательности и «познавательного психологического кли-
мата в учебной группе» [32].
Важным условием перестройки всей мотивационной сферы личности выступает тип управления учением, строящийся в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Средствами, влияющими на
актуализацию мотивов учения, являются: введение в учебные ситуации творческих и продуктивных задач, имеющих профессиональную значимость, последовательная перестройка форм учебного взаимодействия и сотрудничества
преподавателя и студентов [30].
Анализируя психологическую структуру и процесс деятельности,
А. Н. Леонтьев указывает, что постоянно происходят трансформации, затрагивающие и мотивацию как подструктуру деятельности и личности. Следовательно, развитие профессиональных мотивов может и должно иметь место в результате трансформации познавательных мотивов, и наоборот; формирование
других выступает критерием развития деятельности и личности как ее субъекта. При этом «никакое преобразование отдельных «осколков» деятельности вообще невозможно, ибо «это означало бы собой не трансформацию деятельности, а ее деструкцию» [43].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил
нам уточнить:
1) принципы и пути изучения мотивов учебной и учебно-
профессиональной деятельности и их динамику в процессе обучения в вузе;
2) влияние познавательных и профессиональных мотивов на эффектив-
ность обучения студентов;
3) критерии, по которым можно судить об уровне развития учебно-
профессиональных мотивов студентов;
4) различные подходы (способы, приемы) к формированию познаватель-
ных и учебно-профессиональных мотивов студентов.
Тем не менее, остаются недостаточно изученными вопросы, касающиеся
процесса развития содержания и структуры мотивации на различных этапах
обучения, трансформации учебной мотивации в профессиональную, о степени
влияния различных мотивов на успешность учебной деятельности, о специфике
ее развития у студентов различных специальностей. Решение данных вопросов
определяет основные задачи исследования динамики содержания и структуры
мотивации у студентов вуза.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]