Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология мотивации учебно-профессиональная мотивация. Учебное пособие
.pdf
11
Можно сделать вывод, что понятия мотивации изучаются в двух направлениях. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Так, В. Д. Шадриков отмечает, что мотивация
обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними — знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих
факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе
направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том, и в другом случае мотивация у авторов выступает как
вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором
случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся
мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что
мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н. Леонтьев),
т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).
Р. А. Пилоян, рассматривая проблему соотношения мотива и мотивации,
пишет, что мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории, и что мотивы действия формируются на базе определенной
мотивации (т.е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через
выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом
(т.е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными).
Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация —
к деятельности.
И. А. Джидарьян [26] пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет
более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив активирует и направляет действия
человека на каждый момент времени. В. Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. В. Г. Леонтьев
полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности
и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном
12
направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.
В психолого-педагогической литературе ([3], [5], [8], [12], [15], [26], [28],
[32], [35], [39] и др.) понятие «мотивация» употребляется в двух смыслах:
1. Мотивация — это система факторов, вызывающих активность орга-
низма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются:
потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления.
2. Мотивация — это характеристика процесса, обеспечивающего пове-
денческую активность на определенном уровне (мотивирование).
Можно выделить несколько параметров, характеризующих мотивационную сферу человека (П. И. Сидоров, А. В. Парняков):
- развитость — характеризует качественное разнообразие мотивационных
факторов;
- гибкость — описывает подвижность связей, существующих между раз-
ными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями
и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями);
- иерархизированность — это характеристика ранговой упорядоченности
строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.
Разработанные модели мотивации можно классифицировать на два вида:
содержательные и процессуальные. Содержательные теории мотивации основаны на идентификации внутренних побуждений (потребностей), заставляющих людей действовать определенным образом. К таким моделям мотивации
могут быть отнесены модели, описанные в работах А. Маслоу, Д. МакКлелланда и Ф. Герцберга. Более современными являются процессуальные модели мотивации, основанные на том, как ведут себя люди с учетом их воспитания и познаний. Примерами таких моделей являются модель ожидания и модель справедливости. Следует иметь в виду, что, хотя эти описания и расходятся по ряду вопросов, они не являются взаимоисключающими [9].
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет
единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы (А. С. Лукьянов).
Также исследователями рассматриваются вопросы, касающиеся видов
мотивации и мотивов. В западной литературе широко обсуждается вопрос
о двух видах мотивации и их различительных признаках: экстринсивной (обусловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внут-
13
ренней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками,
интересами, влечениями, желаниями), при которой действия и поступки совершаются «по доброй воле» субъекта (X. Хекхаузен) [71].
В 50-х годах в нашей стране среди психологов развернулась острая дискуссия по поводу того, являются ли потребности (как внутренний фактор)
единственным источником мотивации. Положительно на этот вопрос отвечали
Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский и Д. А. Кикнадзе. Против этой точки зрения выступали психологи, изучавшие проблему воли. Так, В. И. Селиванов
наряду с другими считал, что не все мотивы обусловлены потребностями, что
воздействие окружающего мира порождает много мотивов, и не связанных
с наличными потребностями. Он отстаивал точку зрения, что различные воздействия, исходящие от других людей и предметов окружающей среды, вызывают ответные действия человека помимо его потребностей или даже вопреки
им. Это соответствует представлениям о социальной обусловленности поведения человека, о ведущей роли волевой регуляции, об обусловленности поведения человека чувством долга, пониманием необходимости или целесообразности и т.д. [32].
По мнению [9], эта дискуссия в значительной степени оказалась бесплодной. Живя в обществе, человек не может не зависеть в своих решениях и поступках от влияния окружения. Как отмечает X. Хекхаузен, описание поведения по принципу противопоставления как мотивированного либо «изнутри»
(интринсивно), либо «извне» (экстринсивно) имеет такой же стаж, как и сама
экспериментальная психология мотивации. По мнению X. Хекхаузена, на деле
действия и лежащие в их основе намерения всегда обусловлены только
внутренне [71].
Эти авторы придерживаются позиции, что мотивация и мотивы всегда
внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами. И именно поэтому, по их мнению, западным психологам не удалось выделить в чистом виде экстринсивную и интринсивную мотивации. По сути, психологи ведут речь о внешних и внутренних стимулах, побуждающих развертывание мотивационного процесса ([15], [26], [28], [32],
[43], [75] и другие).
Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие
решения и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том числе имеют в виду
и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии
14
решения и достижении результата. В этих случаях более логично говорить
о внешнестимулируемой, или внешнеорганизованной, мотивации, понимая при
этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние [9].
При изучении мотивации (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович,
Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры.
Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп (В. Г. Асеев, В. А. Бодров, Л. И. Божович, А. К. Маркова). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство
элементов, их отношений и целостности объекта как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней:
а) единство процессуальных и дискретных характеристик;
б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное, основания ее со-
ставляющих [5].
Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы — не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся
в процессе жизнедеятельности образование.
Существенным для исследования структуры мотивации является выделение Б. И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от
самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего
давления на личность [28]. Первый структурный компонент условно назван
«гедонической» составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем, первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними
по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.
Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону [6], составляющими мотивации
достижения.
15
Интересна модель формирования мотивации по К. А. АбульхановойСлавской и А. А. Файзулаеву. В соответствии с этой моделью выделяются следующие стадии формирования мотивов:
- осознания побуждения личностью;
- принятие мотива (осознанного побуждения в качестве мотива поведения
и деятельности);
- реализация мотива в поведении и деятельности;
- закрепление мотива в характере человека и его превращение в свойство
личности, т.е. своего рода потенциальное побуждение;
- актуализация потенциального побуждения (побудительной потенции,
содержащейся в чертах характера).
Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится
также и в терминах основных потребностей человека (Дж. Аткинсон, А. Маслоу, X. Мюррей и др.). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком
контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):
1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаи-
модействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие
руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других
людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;
4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой
других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать
решения;
5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интим-
ное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным
представителем другого;
6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вер-
бально;
7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), само-
идентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может
в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности
и поведения обучающихся.
16
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу [50], в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная
зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа,
связанная с самоактуализацией. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, вовторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры
его деятельности — только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию [14].
Проведенный в данном разделе анализ литературы позволяет заключить,
что мотив — это то, что побуждает к действию, поскольку именно мотив является конституирующим признаком той или иной конкретной деятельности
(В. Д. Шадриков).
В вопросе соотнесения понятий «мотив» и «мотивация» в настоящее время у исследователей нет единого мнения. В первом случае мотивация понимается как совокупность мотивов (К. К. Платонов), во втором — термин «мотив»
имеет более узкое значение, и мотивация не сводится просто к совокупности
мотивов деятельности (И. А. Джидарьян). В третьем случае мотивация рассматривается как сложноорганизованная система, в которую мотив включен только
как один из структурных элементов (В. Д. Шадриков).
Также в ряде исследований мотивация рассматривается не как статичное,
а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Таким образом, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
1.2. Психологическое содержание мотивации учебной деятельности
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Так, Д. Б. Эльконин пишет,
что адекватными учебной деятельности могут быть «только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных
способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» (цит. по [14]). При этом, как подчеркивает
А. Н. Леонтьев, они не содержатся в природной основе человека, а составляют
момент его социальной сущности [45].
17
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом
специфических для этой деятельности факторов:
- определяется самой образовательной системой, образовательным учре-
ждением, где осуществляется учебная деятельность;
- организацией образовательного процесса;
- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллекту-
альное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его от-
ношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.
Можно считать традиционным для отечественной психологии исследование мотивации учебной деятельности с позиций системного подхода (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и другие). В ряде исследований исходное представление о мотивации учения как системном образовании выражается в разработке классификации мотивов
деятельности учения, в которые в большинстве случаев включаются наряду
с познавательными также и профессиональные мотивы (В. М. Антипова,
Б. С. Волков, В. И. Шкуркин и другие). В других работах предприняты попытки
раскрыть механизмы взаимодействия компонентов, относимых к мотивации как
системе (В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, Н. И. Мешков и др.).
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах
Л. И. Божович и ее сотрудников на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные
мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию
в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации.
«...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся
и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности
и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому
становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение
структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [7].
18
Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть
всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения.
Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель,
эмоции, отношение и интерес.
Изучению формирования познавательной мотивации посвящены работы
К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой,
A. M. Матюшкина и других.
Психология учебной деятельности, проблемы мотивации в процессе ее
осуществления разрабатывалась Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым,
А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном и другими учеными.
Проблемы мотивов, потребностей, интереса и установок личности рассматриваются в работах П. К. Анохина, Л. И. Божович, А. Г. Ковалева,
А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомского и др.
П. М. Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию. Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими
мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае,
если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.п. По существу, при
таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению
образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного
заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить
личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует
насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу
этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону,
тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает
существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не
просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затрудне-
19
ний, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу
мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице.
Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом
учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от
роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей
учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам
(фрустрации) и т.п.
В. Я. Кикоть и В. А. Якунин разделяют цели обучения и цели учения.
Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда
первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной)
у учащихся формируется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:
а) важностью предмета для профессиональной подготовки;
б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее
части;
в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному
предмету);
г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных
способностей;
д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг
с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры.
20
В рамках психологической теории учебной деятельности активно обсуждается вопрос о месте учебной мотивации в ее психологической структуре. Так,
например, Д. Б. Эльконин (цит. по [8]) выделяет следующие компоненты учебной деятельности:
1) учебно-познавательные мотивы, направленные на усвоение обобщен-
ных способов действий в конкретной области изучаемого предмета;
2) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усво-
ению способ действия;
3) учебные действия — действия, в результате которых формируется
представление или предварительный образ усваиваемого действия;
4) действие контроля, которое заключается в сопоставлении воспроизве-
денного действия с образцом;
5) действия оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли
в самом субъекте.
Е. Н. Кабанова-Меллер (цит. по [14]) также выделяет мотивы как компо-
нент учебной деятельности:
1) овладение системами знаний и оперирование ими;
2) овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов
(способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения;
3) становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащими-
ся знаниями и приемами;
4) овладение системой обобщенных способов управления своей учебной
деятельностью.
Предложенная В. Д. Шадриковым [73] психологическая структура деятельности позволяет не только понять, как действует ученик, субъект учения,
но и наметить основные направления организации обучения, как совместной
деятельности учителя и ученика.
По мнению В. Д. Шадрикова, психологическая структура профессиональной деятельности включает следующие функциональные блоки:
1) мотивы профессиональной деятельности;
2) цель профессиональной деятельности;
3) программа деятельности;
4) информационная основа деятельности;
5) принятие решения;
6) подсистемы профессионально важных качеств.
Данная схема может быть применима и для анализа учебной деятельности.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]