Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические технологии. Учебное пособие
.pdf
деятельности мастера, руководителя как авторитета на всех этапах мастерской.
Мастер опирается на ряд принципов, необходимых для осуществления
педагогической мастерской. Реализация задач педагогической мастерской
осуществляется не только с помощью набора педагогических приемов, которые могут создать определенную структуру, важно знать и принципы педагогической техники.
Реализация задач педагогической мастерской осуществляется не только
с помощью набора педагогических приемов, которые могут создать определенную структуру, важно знать и принципы педагогической техники.
Опыт проведения педагогических мастерских позволяет нам считать целесообразными и эффективными принципы педагогической техники [28]:
свободы выбора (позволяет создать «свою» конструкцию из заданных кирпичей); открытости (позволяет оценить свое личностное знание со званиями
других); деятельности (единственный путь, ведущий к знаниям); обратной
связи (рефлексия и саморефлексия обеспечивает анализ полученного результата, оценку личностного знания); затратности, оптимальности самого процесса.
Процесс обучения как часть образования выполняет сложные функции, отвечая за определенную направленность единого явления становления личности.
При этом становление и развитие личности происходит в единстве двух основных процессов: воспитания и обучения. Но тот и другой процесс трудно полностью выделить, так как между ними существуют довольно сложные взаимосвязи. Основное взаимопроникновение можно представить очень простой
формулой: обучение воспитывает, а воспитание обучает (там же). В технологии
педагогической мастерской нам кажется целесообразным личностно-
личностный тип взаимодействия.
Завершая рассмотрение возможностей педагогической мастерской, остановимся на одном важном аспекте. Педагогическая мастерская позволяет человеку
саморазвиваться, самореализовываться. Коллективная работа создает атмосферу
сотрудничества, взаимопонимания, содействует повышению уровня коммуникативной культуры. Педагогическая мастерская может быть не только формой
предъявления опыта, развития творческих способностей студентов, но и средством воспитания гражданских качеств студента.
Вопросы для самостоятельной работы:
1. Что такое педагогическая мастерская?
2. Каковы принципы и правила ведения мастерской?
3. Чем определяется и как реализуется этот воспитательный потенциал
педагогической мастерской?
4. Каковы основные особенности педагогической мастерской?
5. Могут ли быть взаимозаменяемыми понятия «педагогическая мастер-
ская» и «мастер-класс»?
21
6. Каковы структурные компоненты педагогической мастерской?
7. Каково значение педагогической мастерской?
8. Чем отличается понятие «педагогическая мастерская» от термина
«мастер-класс»? Какой представляется Вам связь между этими понятиями?
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовьте проект педагогической мастерской по выбранной Вами
теме.
2. Проанализируйте возможности технологии педагогической мастер-
ской в учебном процессе.
Форма индивидуальной работы: алгоритм создания проекта, его презен-
тация.
Зачетное мероприятие: презентация занятия в форме педагогической
мастерской.
Литература
1. Гревцева, Г. Я., Курбатова, О.Л. Педагогическая мастерская как
форма организации исследовательской работы студентов [Текст] / Г. Я. Гревцева, О. Л. Курбатова // Молодежь в науке и культуре XXIв. : материалы
междунар. науч.-творч. форума. 31 окт. – 3 нояб. 2016 г. / Челяб. гос. ин-т
культуры. – Челябинск, 2016. – С. 147–150.
2. Андреева, Ж.О. Педагогическое сопровождение профессионально-
личностного становления студента педколледжа (проект «Призвание»): [Из
опыта работы] / Ж.О. Андреева, М.Г. Ермолаева. – СПб.: Тускарора, 2001. –
151 с.
3. Бассис, А. Об основах «Нового образования» / А. Бассис; под ред. Э.С.
Соколовой // Педагогическая мастерская: «Франция – Россия». – М.: Новая
школа, 1997. – С. 16–20.
4. Бассис, А. Узнавать новое – значит порывать со старыми знаниями /
А. Бассис; под ред. Н.И. Беловой, Ф.В. Зыряновой // Педагогическая мастерская: интеграция отечественного и зарубежного опыта. – СПб.: СПГУПМ,
1995. – Вып. 1. – С. 15–19.
5. Башляр, Г. Психоанализ огня / Г. Башляр. – М.: Прогресс, 1993. – 174
с.
6. Белова, Н.И. Мастерская: возможности саморазвития человека / Н.И.
Белова // Развивающее обучение: материалы науч.-метод. конф. 18–19 февраля 1998 г. Вопросы методологии и технологии. – СПб.: Сударыня, 1998. –
Вып. 3. – С. 40–42.
7. Белова, Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития лично-
сти участников образовательной деятельности / Н.И. Белова. – СПб., 2000. –
216 с.
22
Галицких, Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориента-
8.
ций для педагогов и школьников: метод. пособие / Е.О. Галицких. – СПб.:
Паритет, 2003. – 160 с.
Галышева, А.С., Кириллова, Г.Д. Педагогические мастерские как тех-
9.
нология реализации концепции развивающего обучения // Вестник ЛГУ им.
А.С. Пушкина. – 2014. – №4. – С.12-19. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-masterskie-kak-tehnologiyarealizatsii-kontseptsii-razvivayuschego-obucheniya (дата обращения:
06.01.2019).
10. Герасимова, Т.Ю. Педагогическая мастерская как средство раскрытия
творческого потенциала личности студента: монография /
Т.Ю. Герасимова, Т.Е. Гордиенко. – Красноярск: СибГАУ, 2007. – 248 с.
11. Ибрагимова, Л.Д. Педагогическая мастерская учителя истории и об-
ществознания / Л.Д. Ибрагимова // Гражданское образование в российской
школе. – М.: ООО «Изд-во Астрель»; ООО «Изд-во АСТ», 2003. – С. 357–
371.
12. Кулагина Е.В., Осин А.К. Технология педагогических мастерских по
литературе «Школа социализации» // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-3.;URL:
http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=13744 (дата обращения: 06.01.2019).
13. Лямкина, О.А. Педагогическая мастерская как форма организации
профессионально-творческой подготовки будущего учителя: дис. ... канд.
пед. наук / О.А. Лямкина. – Саранск, 2004. – 222 с.
14. Макаренкова, Т.Ю. Педагогическая мастерская как фактор совер-
шенствования профессионализма учителя: дис. ... канд. пед. наук / Т.Ю. Ма-
каренкова. – М., 2009. – 208 с.
15. Мейчик, Г.А. Реализация педагогической технологии мастерских в
вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.А. Мейчик. – СПб., 2005. – 196 с.
16. Мухина, И.А. Что такое педагогическая мастерская? / И.А. Мухина,
Т.Я. Еремина // Мастерские по литературе: интеграция инновационного и
традиционного опыта: книга для учителя. – СПб.: СПб. ГУПМ, 2002. – С. 4.
17. Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или... / А.А. Окунев. – СПб.: фили-
ал изд-ва «Просвещение», 2001.
18. Педагогические мастерские по литературе / под ред. А.Н. Сиваковой.
СПб.: Изд-во «Корифей», 2000. – 352 с.
19. Сайтханова, В.Я. Педагогическая мастерская как интерактивная форма
подготовки бакалавров специального дефектологического образования // Личность, семья, общество: вопросы педагогики и психологии: сб. материалов по
итогам IV междун. Науч.-прак. Конф. – №4. Ч.II. – Новосибирск: Сибак, 2011.
20. Степихова, В.Л. Педагогическая мастерская / В.Л. Степихова // Нач.
школа. – 1999. – № 1. – С. 57.
23
21. Струценко, О. Технология «Педагогических мастерских» как результат
совместного творчества зарубежных и российских педагогов /О. Струценко
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: (http:// www.prof. msu.ru/publ/omsk/67.
htm.).
22. Технология обучения взрослых: пособие для тех, кто работает в си-
стеме образования взрослых / под общ. ред. О.В. Агаповой,С.Г. Вершловского, Н.А. Тоскиной. – СПб.: КАРО, 2008. – 2008. – 176 с.
23. Файзрахманова, А.Л., Файзрахманов, И.М. Технология творческих
мастерских в подготовке будущего учителя // Современные проблемы науки
и образования. – 2015. – № 1-1.; URL: http://www.scienceeducation.ru/ru/article/view?id=18502 (дата обращения: 06.01.2019).
Лекции 3: Технология развития критического мышления
через чтение и письмо
План:
1. Критическое мышление. Признаки и характеристика.
2. Дидактический цикл Л.Я. Зориной.
3. Базовая технологическая модель критического мышления.
Основные понятия: технология, критическое мышление, кластер, ин-
серт, синквейн.
1. Критическое мышление. Признаки и характеристика
Технология «Чтение и письмо для развития критического мышления»
(ЧПКМ) реализуется в России институтом «Открытое общество» с июня
1997 года в рамках проекта «Образование». Начало разработки технологии
принадлежит американским педагогам (Дж. Л. Стил, К. Мередит, Д. Клустер,
Р.Х. Джонсон и др.).
В литературе встречается много определений термина «критическое
мышление», но не все они пребывают в согласии друг с другом.
Я. Варенникова, пишет, что критическое мышление – «способность рефлексивно оценивать факты, события, процессы, затрагивающие положение и интересы общественных сил, что предполагает ясное и четкое определение своей позиции как к выдвинутым теориям, так и к их практическим действиям»
[3, с. 141]. «Критическое мышление – это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично с учетом, как своей точки зрения, так и
других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление – это разумное рефлексивное мышление, сфокусированное
на решении того, во что верить и что делать» [4].
Критическое мышление определяется авторами технологии следующим
образом: «Думать критически означает – проявлять любознательность и ис-
24
пользовать исследовательские методы, ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту
точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление». Это
определение включает в себя много аспектов, но надо помнить, что критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих
умений.
В педагогическом словаре несколько иная формулировка понятия:
«Критическое мышление – способность анализировать информацию
с позиций логики, умения выносить обоснованные суждения, решения
и применения полученных результатов как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [7, с. 141].
Д. Клустер считает критическое мышление самостоятельным; социальным мышлением, которое начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить; критическое мышление, по его мнению, стремится к убедительной аргументации. Центром, главным ее содержанием
является утверждение (идея), которое поддерживается рядом доводом, каждый из которых, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. Под всеми
названными элементами аргументациями лежит основание – некая посылка,
точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации [6, с. 36]. При всем
многообразии определений критического мышления можно увидеть в них
близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное, самостоятельное. Критически мыслящим человеком практически невозможно манипулировать.
Несомненно, он находит собственное решение проблемы и подкрепляет
сильными аргументами, способен противостоять даже печатному слову, силе
традиций и мнению большинства. Е.С. Королькова отмечает, что «вопросы выступают в качестве ведущего средства формирования критического мышления»
[10, с. 147].
Участники познавательного процесса вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику
доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для ее применения, прикидывать возможности решения проблемы и т.д.
Мыслить критически – значит быть любознательным, использовать методы исследования, формулируя вопросы и ведя систематический поиск ответов
на них. Брать на себя ответственность за собственное обучение. Это означает,
что студент не просто пассивно поглощает информацию, предложенную преподавателем, а использует при чтении, письме и обсуждении особые методы исследования, способствующие самостоятельному обучению, умеют находить необходимые материалы и применять навыки их изучения. А задача педагога –
показывать такие образцы общения, которые инициируют студентов на поста-
25
новку вопросов и поиск ответов на них, а также воспитывают взаимную ответственность друг перед другом в процессе овладения знаниями. Строить преподавание на основах методики, развивающей критическое мышление, стимулирующее их самостоятельность: чтение с пониманием, интерпретацию текста,
обучающее письмо, обучение сообща, дискуссии, дебаты. Человеку, мыслящему критически, присущи следующие качества: готовность к планированию,
умение отойти от стереотипов, настойчивость, гибкость, оригинальность мышления.
Признаки критического мышления:
критическое мышление есть мышление самостоятельное;
информация является отправным, а не конечным пунктом критическо-
го мышления;
критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения
проблем, которые нужно решать;
критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Оно
способно противостоять таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства. Учит принимать обдуманные решения о том, как
следует поступать и во что верить;
критическое мышление есть мышление социальное [6].
Характеристика критического мышления:
1. Критическое мышление представляет собой такой тип мышления, ко-
торый помогает человеку находить собственные приоритеты в личной жизни,
профессиональной и общественной жизни, а также соотносить их с актуальными нормами.
2. Критическое мышление предполагает принятие индивидуальной от-
ветственности за сделанный выбор.
3. Критическое мышление – это сложный процесс, позволяющий разви-
вать культуру «диалога» в совместной деятельности.
4. Критическое мышление повышает уровень культуры индивидуальной
работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия решений и отвечать за них.
5. Критическое мышление – это активный и интересный процесс позна-
ния.
Характерными признаками критически думающего человека являются:
открытый ум; умение отстаивать свое мнение, оценивать и анализировать
информацию; добывать информацию из разных источников, видеть ситуации
целиком, умение, четко определив проблему, найти пути ее решения и др.
Теперь, когда электронные системы связи охватывают практически все
страны мира, школа и дом становятся своеобразными информационными
центрами с доступом к мировой информации. Для того чтобы успешно действовать в изменяющемся мире, молодежь должна уметь просеивать информацию и принимать решения о том, что для них важно, а что нет. Они должны научиться оценивать критически, творчески и продуктивно ту часть
26
информационной вселенной, с которой они сталкиваются, им придется критически мыслить.
Нельзя не согласиться с мнением Е.С. Корольковой, что понятие «критическое мышление» в российской традиции требует пояснения, поскольку в
нашей науке продолжает существовать целый ряд других понятий, обозначающих наиболее развитый тип интеллектуальной деятельности (проблемное
мышление, творческое мышление и др.) (там же, с. 130).
Не должны, на наш взгляд, остаться без внимания проблемы, которые
осветили в статье «Критическое мышление: как соблюсти меру? А. Коржуев,
Е. Рязанова, рассматривающие «критическое мышление и толерантность как
две противоположности, находящиеся в неразрывном единстве» [8].
Применение технологии развития критического мышления определяется, прежде всего, ее теоретико-методологическими основами. Их составляют
философские идеи открытого общества и современного понимания культуры,
а также психологические концепции и теории известных ученых психологов
(Л.В. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна) о
функциях и сущности сознания, мышления человека и, прежде всего, о таком
виде мышления, как рефлексия. Выделены такие характеристики рефлексивного мышления, как энергичность и контролируемость, длительность, тщательность и аккуратность. В центре технологии развития критического
мышления стоят не четко сформулированные диагностические цели обучения и воспитания, а личность обучающегося, формирование и развитие
у него рефлексивного мышления, умения самостоятельно формулировать и
ставить цели своей деятельности. Осознание своей деятельности осуществляется по ступеням: 1) знакомство с технологией на занятиях в интерактивном
режиме; осознание и понимание ее целей; 2) поиск философских, психологопедагогических оснований
(Д. Дьюи, К. Поппер, К. Роджерс, Л. Выготский, Ж. Пиаже, В. Гузеев, М.
Кларин, В.Беспалько и др.) для теоретического осмысления данной технологии; 3) формирование исследовательских, творческих групп; 4) совместное
обучение, обмен опытом; 5) осознание ценности, значимости собственной
деятельности; 6) выявление критериев оценки результатов деятельности; 7)
подготовка курсовых проектов по использованию данной технологии; 8) использование технологии развития критического мышления в период педагогической практики.
2. Дидактический цикл Л.Я. Зориной
Безусловно, идея подобной организации учебной деятельности для российской педагогики не является новой. Нам известны исследования В.В.
Краевского, И.Я. Лернера. В последние годы очень схожая модель учебной
деятельности (вызов – осмысление – рефлексия) была разработана Л.Я. Зориной [10], которую она назвала дидактическим циклом. Л.Я. Зорина в ди-
27
дактическом цикле выделят не три, а пять этапов, из которых должен состо-
Базовая модель
Дидактический цикл
Этапы урока
1 – актуализация имеющихся
знаний, активизация интеллектуальной деятельности, вызов интереса к
изучаемой теме
1 – постановка познавательной за-
дачи и создание положительной мотивации к ее решению
2 – изучение нового учебного
материала, поддержание и дальнейшее развитие активности интеллектуальной деятельности
2 – предъявление нового фрагмента
учебного материала и создание условий
для первичного усвоения
3 – соотнесение полученных
знаний, как со знаниями других
учащихся, так и с теми, которые
имелись ранее, выявление возможных причин ошибок в процессе
усвоения
3 – организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого
и возможного в данном цикле уровня
4 – организация обратной связи и
контроля
5 – подготовка к внеурочной работе
ять урок. Первый этап призван осуществить постановку познавательной задачи и создать у школьников положительную мотивацию к ее решению. Второй этап посвящен предъявлению фрагмента нового учебного материала и
созданию условий для его первичного усвоения. На третьем этапе происходит дальнейшее усвоение учебного материала до требуемого и возможного в
данном цикле уровня. В свою очередь, этапы 4 и 5 соответственно имеют цели: организовать обратную связь и контроль; подготовить учащихся к внеурочной деятельности. Для наглядности сопоставим базовую модель и дидактический цикл (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительная характеристика моделей урока
Из приведенной таблицы видно, что необходимые этапы усвоения нового знания в своих основных чертах не расходятся. В то же время при сопоставлении базовой модели и дидактического цикла обращает на себя внимание то, что дидактический цикл касается деятельности учителя:
«постановка, предъявление, организация…», тогда как базовая модель касается и деятельности учителя, и деятельности ученика, то есть учитель вы-
зывает, организовывает смысловую стадию и стадию рефлексии. В свою очередь ученик вызывается (актуализирует имеющиеся знания, проявляет
интерес и активизирует свою интеллектуальную деятельность), осмысливает
новый учебный материал, размышляет и рефлексирует. Иными словами,
называются доминирующие способы интеллектуальной деятельности, обеспечивающие продвижение школьника к новому знанию.
28
Но достаточно ли сформулировать цели, выдержать базовую модель урока
или дидактический цикл, для того чтобы способствовать развитию критического мышления у школьников. На этот вопрос следует ответить отрицательно, поскольку развитие критического мышления не может свестись к овладению
определенными интеллектуальными умениями. Критическое мышление – это и
способ миропонимания, и способ существования в мире. Поэтому процесс развития критического мышления не может ограничиваться ни набором методических приемов, пусть даже и очень разнообразных, ни измененными целями, ни
чем-либо еще более современным.
6. Базовая технологическая модель развития
критического мышления через чтение и письмо
Концептуальная идея технологии критического мышления – формирование у личности позиции субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, умений ее рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей. Эта идея определяет структуру
базовой модели технологии и приемы реализации в практике преподавания.
Базовая технологическая модель критического мышления состоит из трех
фаз: «вызов – осмысление – рефлексия» [там же].
Стадия вызова выполняет важные задачи, и очень многое зависит от того, насколько полно эти задачи будут реализованы. Дело в том, что уже на
этой стадии, в самом начале урока, должны быть задействованы все важнейшие принципы дидактики, одним из которых является опора на имеющиеся у
школьников знания. Этот принцип сформулировал еще Я.А. Коменский,
утверждавший, что последовательность обучения – необходимое условие, поэтому знания, предполагаемые к усвоению, надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Итак,
одна из важнейших целей стадии вызова – это актуализация имеющихся у
учащихся знаний и представлений по предлагаемой проблеме. Эта стадия пробуждает интерес к теме, создает установку на ее актуальное и творческипоисковое изучение, побуждает к вопросам и их фиксирует, актуализирует
имеющиеся знания и структурирует процесс дальнейшего изучения темы, материала, проблемы. Позволяет учащимся: продиагностировать собственные
знания по заданной теме; сделать информационный прогноз в паре, в группе;
зафиксировать это на доске. Основные методические приемы: составление
кластера, «мозговой штурм». «Кластер» – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы,
которые происходят при погружении в ту или иную тему [4, с. 234]. Кластер
является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ
называют «наглядным мозговым штурмом».
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изу-
29
чения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения
материала. В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего
совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование
кластера возможно при изучении самых разнообразных тем.
Стадия осмысления. Данную стадию, пожалуй, можно назвать основной, поскольку именно на этой стадии учащимся предъявляется новый учебный материал, именно на этом этапе они вступают в контакт с новой информацией, с новыми идеями. Учащимся предоставляется возможность
задуматься о природе изучаемого объекта. Они учатся формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции, самостоятельно отслеживается процесс понимания информации. Им предлагается набор текстов в учебных пособиях,
документальных источниках (работа с текстом проходит поэтапно с остановками на обобщение информации).
На данном этапе необходима четкая организация, так как большой объем материала интенсифицирует работу. Работа в группах, парах помогает
шлифовать индивидуальные познания, увеличивает речевое время, способствует реализации личностных качеств: лидера, исполнителя и т.д., формирует самооценку; индивидуальные знания превращаются в плод коллективной
работы; учитель сотрудничает с учащимися; материал повторяется многократно, он многоцветен, а это способствует запоминанию. Искаженная информация в ходе работы извлекается с доски с учетом мнения учащихся:
идет коррекция индивидуального познания.
Данный процесс, как и предыдущий, должен иметь мотив и происходить
при активной деятельности, что является важнейшим психологическим условием осмысленного усвоения. Поэтому задача учителя состоит в поддержании интереса к учебной деятельности и интеллектуальной активности. Однако этого недостаточно. Деятельность, обеспечивающая осмысленное
усвоение и понимание, должна быть осознаваема самим учащимся, в противном случае он не сможет отслеживать процесс собственного понимания, что,
в свою очередь, неизбежно приведет к возникновению лакун в изучаемом
материале.
«Инсерт» – «интерактивная система записи для эффективного чтения и
размышления» [4, с. 234] – осуществляется в несколько этапов: 1-й этап:
предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную
в нем информацию следующим образом: «галочкой» помечается то, что уже
известно учащимся; знаком «минус» помечается то, что противоречит их
представлению; знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно,
возникло желание узнать больше; 2-й этап: читая текст, учащиеся помечают
соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения; знакомство с текстом может осуществляться «на слух»; 3-й этап: учащимся
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]