Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические технологии. Учебное пособие
.pdf
Обратите внимание! Это важно!
Проект – «замысел», «брошенный вперед». Проектирование – это про-
цесс создания и реализации замысла решения какой-либо проблемы.
Информационный материал с методическими рекомендациями
История метода проектов
«Метод проектов» возник еще в начале нынешнего столетия в США. Ис-
токи его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога
Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.
Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал
обучение, сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании. «Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную
заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной
жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит
приобрести».
«Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные
методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти
идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК
ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего
времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных
попыток возродить этот метод в практике» [Полат, Е.С. Метод проектов].
Однако в советское время «в рамках внеурочной общественно полезной
деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие
собой реализацию проектов» [Гузеев, В.В. Планирование результатов обра-
зования и образовательная технология / В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2000. – С. 206].
«Целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний» [Левина, Т.Ф. Метод проектов
в лицейском образовании / Развитие интеллектуальной активности]
http://ced.penn.ru/schools/13/metod/brosh/ st9.htiTil.
«Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при
91
традиционных методах обучения. Это становиться возможным потому, что
студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу. С этой точки
зрения хороший проект должен: иметь практическую ценность; предполагать
проведение студентами самостоятельных исследований; быть в одинаковой
мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении; быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения; предполагать возможность решения актуальных проблем; давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями; содействовать
проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра; способствовать налаживанию взаимодействия между студентами» [Жак,
Д. Организация и контроль работы с проектами / Д. Жак // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению:
сб. рефератов по дидактике высш. шк.; Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн.: Пропилен, 2001. – С.
121].
«Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то
эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых,
проблемных методов, творческих по самой своей сути» [Полат, Е.С. Метод
проектов: научно-метод. сб. / Е.С. Полат. – Мн.: РИВШ БГУ. – 2003. – № 3.
– С. 2–5].
«Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике
ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих
учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю
приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу
учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на
приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера» [Полат, Е С. Метод проектов: научно-метод. сб. / Е.С. Полат. – Мн.:
РИВШ БГУ. – 2003. – № 3. – С. 2–5].
«Учитель может подсказать источники информации, а может просто
направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над
проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности»
[Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании / Развитие интеллектуальной активности. http://ced. penn.ru/schools/13/metod/ brosh/
st9.htiTil].
92
«Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями
образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использовать стандартные знания,
умения, навыки (точнее – чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий» [Гузеев, В.В. Планирование результатов об-
разования и образовательная технология / В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2000. – С. 206–207].
В.Е. Радионов при анализе сущности проектирования выделяет, прежде
всего, его итерационный характер, когда для приближения
к удовлетворительному решению многократно моделируется объект
и принимаются соответствующие решения. На основе проведенного науковедческого анализа он при сравнении понятий «проектирование» и «моделирование» пишет: «Проектирование широко прибегает к моделированию как
средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования
в теории, где модель – средство выделить сущностный аспект из реального
объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа.
Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний» [Радионов, В.Е. Не-
традиционное педагогическое проектирование: учеб. пособие / В.Е. Радионов. – СПб.: СПб. гос. техн. ун-т, 1996. – С. 37–38].
Литература
1. Антропова, Л.В. Решение педагогических задач / Л.В. Антропова //
Школьные технологии. – 2003. – № 5. – С. 193–200.
2. Бухтиярова, И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в
продуктивном обучении / И.Н. Бухтиярова // Школьные технологии. – 2001. –
№ 2. – С. 108–114.
4. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность
и… неопределенность / А.Н. Дахин // Школьные технологии. – 2002. – № 2. – С.
62–67.
5. Кларин, М.В. Технологический подход к обучению / М.В. Кларин //
Школьные технологии. – 2003. – № 5. – С. 3–22.
6. Педагогические технологии и управление образовательными систе-
мами: Концепция и учеб. программа курса для студ. пед. вуза / сост. А.А. Орлов, И.Л. Федотенко, Е.Ю. Ромашина. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им.
Л.Н. Толстого, 2003. – 26 с.
7. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование: учеб.-практ. пособие /
Н.О. Яковлева. – Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2001. – 124 с.
93
Лабораторная работа 4:
Моделирование и конструирование педагогической деятельности
Цели:
1. Познакомить с классификацией форм и методов педагогической деятельности.
2. Отработать навыки целеполагания и планирования.
3. Освоить коллективные, групповые и индивидуальные формы работы.
4. Уточнить понятие моделирования.
5. Оценить эффективность применяемых форм и методов моделирова-
ния педагогической деятельности.
6. Освоить способы, приемы контроля в педагогической деятельности.
Обсуждение результатов опережающего задания.
Защита проектов внеклассного мероприятия.
СОДЕРЖАНИЕ ЛАБОРАТОРНОЙ РАБОТЫ
Задания для самостоятельного изучения учебного материала:
Задание 1. Сравните понятия и представьте схематично взаимосвязь по-
нятий «проектирование», «прогнозирование», «конструирование», «моделирование».
Задание 2. Прочитайте фрагмент из статьи А.Н. Дахина «Моделирование
в педагогике: попытка осмысления» и прокомментируйте этапы моделирования.
Информационный материал с методическими указаниями
Этапы моделирования:
1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции
анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования.
2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого
объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке
полноты данных структурных компонентов.
3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих
функциональной полнотой. Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.).
4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования:
94
а) на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанав-
Запомните!
Передовой педагогический, опыт – это итог личного, локального экспе-
римента педагога, воспитателя, руководителя.
Я.С. Турбовский
Педагогический опыт – это отвечающий современным запросам, откры-
вающий возможности постоянного совершенствования, нередко оригинальный по содержанию, логике, методам, и приемам образец педагогической деятельности, приносящий лучшие по сравнению с мировой практикой
результаты.
В.И. Загвязинский
ливаются известные по отношению к объекту сведения (исторические, статистические, эмпирические и др.), затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования;
б) определяются закономерности функционирования системы, включая
необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры управления; некоторые из этих параметров могут принимать неопределенные значения;
в) предполагаются закономерности динамики изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования;
г) устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия;
д) описываются и анализируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта.
Лабораторная работа 5:
Развитие интеллектуально-творческого
коммуникационного потенциала
Цели:
1. Содействовать развитию творческих способностей.
2. Сформировать умения анализировать передовой педагогический
опыт; воспринимать, оценивать и реализовывать педагогические инновации.
3. Овладеть технологией постановки, решения и анализа педагогических
задач.
Обсуждение опережающего задания.
Защита творческих работ «Опыт педагогов-новаторов».
СОДЕРЖАНИЕ ЛАБОРАТОРНОЙ РАБОТЫ
Задания для самостоятельного изучения учебного материала
95
Задание 1. Соотнести понятия «творчество», «инновация», «креативность», «новшество», «нововведение».
Информационный материал с методическими указаниями
Педагогическая инновация – целенаправленное изменение, вносящее в
образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.
Применительно к педагогической деятельности инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в
организацию совместной деятельности учителя и учащегося [4, с. 233].
Инноватика – наука о нововведениях, которая занимается разработкой,
освоением и применением разного типа инноваций. Педагогическая инноватика – молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг.
прошлого века, то есть немногим более 15 лет назад. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и ее методология находятся в стадии научной
разработки и построения.
Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс, который понимается как цепь событий от новой идеи до ее реализации и дальнейшее
распространение нововведения. Подчеркнем единство трех составляющих
инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств.
Другое системное понятие – инновационная деятельность – комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином
уровне образования, а также сам процесс.
К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.
Инновации классифицируются:
1) по видам деятельности: педагогические, управленческие;
2) по характеру вносимых изменений: радикальные (основанные на прин-
ципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы);
3) по масштабу вносимых изменений: локальные (независимые друг от
друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных), системные (полная реконструкция
системы как целого);
4) по масштабу использования: единичные и диффузные;
5) по источнику возникновения: внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).
А.И. Хуторской предлагает несколько иную классификацию педагогиче-
ских инноваций:
96
1. По отношению к структурным элементам образовательных систем:
нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приемах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке
результатов и т.д.
2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в
области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере
развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на
уровне системы образования, в управлении образованием.
4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в
коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и
т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии
и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога,
методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на
федеральном уровне, на международном уровне и т.п.
8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессиональнотипологических групп педагогов.
9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.
10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
Задание 2. Проанализировать с учетом выделенных критериев одну ин-
новационную образовательную технологию (по выбору).
Информационный материал с методическими указаниями
Критерии педагогических инноваций (по В.А. Сластенину):
– новизна, которая имеет несколько уровней:
– уровень конкретизации. Инновация на этом уровне конкретизирует от-
дельные теоретические и практические положения. Этот уровень в педагогической науке называют модифицированным типом новизны (М.М. Поташ-
97
ник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, ви-
Аннотация – краткая характеристика текста, книги, статьи, рукописи с
точки зрения назначения, содержания, формы
доизменение, модернизация того, что имеет аналог (программ, методики,
структуры и так далее);
– уровень дополнения, новшество не меняет картину, а дополняет ее;
– уровень преобразования характеризуется принципиально новыми иде-
ями, подходами, которых ранее не было в теории;
– оптимальность, свидетельством которой выступает достижение высо-
ких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах;
– результативность означает определенную устойчивость положитель-
ных результатов в деятельности учителя;
– возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Задание 3. Напишите аннотацию к статье Б.И. Стрелец,
В.М. Ступникова «Закономерности развития творческого потенциала учителя в процессе профессиональной деятельности».
Информационный материал с методическими указаниями
Как написать аннотацию к статье?
Вопрос «как написать аннотацию к статье» сейчас довольно актуален,
учитывая то, что даже к научным трудам требуется характеристика (чем, по
сути, и является аннотация). Какие же требования следует учесть, чтобы Ваша аннотация достигла своей цели – а именно убедила читателя в том, что
данную статью обязательно следует прочесть.
Изначально Вам следует запомнить – аннотация не является пересказом
текста. Поэтому крайне нежелательным является даже цитирование оригинала
без заключения текста в кавычки и ссылки на первоисточник. Если перед автором возникла проблема, как написать аннотацию к статье и сделать это качественно, то нужно учитывать, что такие выражения, как «я думаю», «я считаю»
следует сразу исключить, так как вкусы каждого человека субъективны.
То, что понравилось Вам, может быть совершенно не интересно читателю. Поэтому при написании аннотации следует исходить из того, что в ней
должна максимально точно отображаться суть аннотируемой статьи без Вашего личного о ней мнения. При этом вполне уместно привести несколько
отзывов, источники которых знакомы со статьей и пользуются определенной
популярностью в той области, к которой относится аннотируемый материал.
Далее Вы должны обязательно определить, какими критериями Вы будете руководствоваться при написании характеристики текста. Постарайтесь
быть как можно более лаконичны, точны и, как это ни странно, просты в сво-
98
их высказываниях. Ваша аннотация должна быть понятна любому человеку,
поэтому, если она будет изобиловать научными терминами и различными
сложными речевыми оборотами, уровень ее читабельности значительно снизится, что, естественно, не совсем желательно для качественной характеристики статьи. Избегайте сведений, которые известны каждому, штампов.
Также будет очень полезно, если Вы укажете целевую аудиторию аннотируемого текста и сообщите о наличии изображений, которыми он дополняется (если они есть в наличии, и составляют неотъемлемую часть материала).
Не очень приветствуется наличие сведений, которые совершенно не относятся к тематике аннотируемой статьи, а также избыточных сведений о ней.
Стиль должен быть художественный, нейтральный либо научный (если к
этому располагает первоисточник).
Виды аннотаций:
По содержанию и целевому назначению: справочные (дают характеристику текста без критической оценки) и рекомендательные (дают характеристику и оценку текста относительно его пригодности для определенной аудитории потребителей).
По полноте охвата содержания: общие (дают характеристику текста в
целом с расчетом на широкую аудиторию), специализированные (дают характеристику текста в определенных аспектах с расчетом на узкий круг специалистов) и групповые (дают характеристику нескольких текстов, близких
по тематике).
Требования к аннотации:
1. Композиция внутренне логична и может отличаться от композиции
исходного текста.
2. Отбор сведений, формулирование и их расположение зависят от ха-
рактера аннотации.
3. Язык отличается лаконичностью, простотой, ясностью (без вводных
слов и сложных предложений).
4. Не содержит избыточной информации.
5. Используются глаголы констатирующего характера (автор анализирует, доказывает, излагает, обосновывает и т.д.), а также оценочные стандартные словосочетания (уделяет основное внимание, важный актуальный вопрос, проблема, детально анализирует, убедительно доказывает).
(issledrabota.narod.ru › annotaziy.htm).
Е. И. Сморгова
ПЕДАГОГИКА ДОЛЖЕНСТВОВАНИЯ
Невозможно говорить о педагогическом наследии А. С. Макаренко как
об устаревшем. Дискурс его работ плотно насыщен явными и скрытыми референциями, диалогичен, а часто и полемичен. Лишенные случайности и бытовой мелочности, исполненные простоты, ясности, актуально и свежо звучат они в наши дни благодаря своей убедительности, искренности и
99
честности. Опыт педагога-новатора учит пониманию воспитания как единого
непрерывающегося процесса; настаивает на дестандартизации, дестереотипизации в образовании, поиску пути к подлинному воспитательному мастерству, чуткости к явлениям действительности и мужеству в трудном деле переоценки былых ценностей.
Педагогическую деятельность А. С. Макаренко с полным правом можно
считать практической философией, столько в ней внутренней убежденности
в значимости осуществляемой деятельности, внимательности к
педагогической технологии, утонченности в ценностных ориентациях,
углубленности в познание личности человека. Он говорил о воспитании
правдиво и просто, оставив педагогике яркое, стройное, убедительное
наследие, настолько живое, что ни одного образа из него не исключить. И
если нужно какое-нибудь слово, которое наиболее точно выражало бы
человеческую сущность самого Макаренко, это слово будет «Учитель». Он
учит смотреть в прошлое, чтобы понять настоящее и в настоящем прозреть
будущее. Спокоен, корректен, точен; ни капли романтической
«вдохновенности», никакой растрепанности чувств и мыслей. Он весь как бы
собран воедино и целостен. Размах его дела является отображением взлета
российской педагогики, менталитета и психологии, весь опыт его вытекает
не из педагогической теории, а из самой жизни, поэтому он наполнен
смыслом и человеческими ценностями.
«Нет никакой системы колонии Горького... Долой педагогику. Есть
только живая жизнь. Настоящая жизнь. И если в ней участвуют хоть какаянибудь искренняя человеческая страсть, настоящее человеческое дело, – тогда все хорошо... И мне совершенно не нужно ни проповедовать, ни защищать никаких систем», – писал А. С. Макаренко [1, с. 63]. Он отстаивал идею
динамического единства жизни и воспитания. По его мнению, необходима
такая педагогически целесообразная организация всей жизни и деятельности
детей в коллективе, при которой они не «готовятся к труду и жизни», как
утверждали иные ученые-педагоги, а живут и трудятся. Этот подход к воспитанию, основанный на работоспособности, честности, дисциплинированности способен обеспечить воспитание «человека новой эпохи»: «Наша методика воспитания должна основываться на общей организованности жизни, на
повышении культурного уровня, на организации тона и стиля всей работы, на
организации здоровой перспективы, ясности, особенно же на внимании к отдельному человеку, к его удачам и неудачам, к его затруднениям, особенностям, стремлениям» [там же].
Основное требование педагогики А. С. Макаренко заключено в прогностическом отражении в «созидании нового человека» реальных потребностей
общества, в осознании и оценке «новыми людьми» подлинных вечных ценностей (труд, коллектив, достоинство и др.), смысла жизни, в постоянной целесообразной коррекции процесса социализации. Воспитанник, по мысли великого педагога, – это поле потенциальных возможностей личности,
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]