Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогика и психология в профессиональной деятельности. Учебно-методическое пособие для бакалавриата

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 113 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

ведущей формой является урок. В вузах ведущими формами обу-

Рассказ Объяснение Лекция Беседа Учебник и книга

Иллюстрация Карта, чертеж Графики, таблицы Демонстрация фильма

Упражнение Практическая работа Лабораторная работа Исследовательский метод

Методы обучения — это способы взаимодействия педагогов и учащихся по

освоению знаний, умений, навыков.

СЛОВЕСНЫЕ

ПРАКТИЧЕСКИЕ

НАГЛЯДНЫЕ

чения являются лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, защиты рефератов и др. К организационным формам относятся различные системы обучения учащихся: индивидуальная, групповая, классно-урочная, массово-суггестивного обучающего взаимодействия и др.

 Педагогическая диагностика — обеспечивается совокуп- ностью специальных способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений, навыков учащихся и на получение обратной информации об эффективности обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Среди методов диагностики — индивидуальный и фронтальный устный опрос, самостоятельные письменные работы, практические задания.

Методы обучения

После рассмотрения структурных элементов обучения, следует перейти на высший — теоретический уровень научного знания и рассмотреть теории обучения, являющиеся и по сей день предметом многочисленных дискуссий.

Теории обучения

Теория формального образования

Эта теория ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII—XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, и знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу об-

разования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т. е. способно- стей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т. д. Исходя из этого, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних — греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др., но не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет — природоведение.

Теория материального образования

Возникла в конце XVIII—начале XIX в. Научно-технический прогресс и бурное развитие промышленности поставило вопрос о подготовке работников, обладающих естественнонаучными, техническими и практическими знаниями. Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма. Философыэмпирики (Г. Спенсер, 1820—1903) утверждали, что источником знаний является опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными знаниями, а критерием отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (математики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т. д.

Прагматические теории

Получили широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. Представитель прагматизма в философии и педагогике Джон Дьюи (1859—1952) пытался создать свою концепцию школьного образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который

якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

Обучение Дьюи представлял как организацию деятельности

детей по разрешению практических задач, взятых из повсе-

дневной жизни. Основными постулатами этой теории выступали

следующие: «заранее составленные учебные курсы не нужны»; «материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «обучение посредством делания — основной метод в школе».

Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного образования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

Теория дидактического энциклопедизма

«Энциклопедисты» (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в переда-

че обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Содержание и глубина понимания

определенного фрагмента действительности, события или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала.

В этом случае содержание образования перегружено информацией, представляется лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного усвоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Теория дидактического формализма

Ее сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистерверг, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познаватель- ных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — основной принцип сторонников дидактического формализма. По мнению Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учени-

ков, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к нам в процессе роста» (Добровольский).

С помощью математики и классических языков можно успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение.

Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Теория дидактического утилитаризма

Обучение трактуется как непрерывный процесс «реконструирования опыта» обучающегося (Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи). Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необ- ходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов

поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с

этим процесс обучения приспосабливается к субъективнопрагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов.

При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармонического развития человека в процессе обучения.

Теория функционального материализма

В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об инте- гральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители данного направления видят ряд «ведущих идей», имею- щих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории.

Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная теория обучения

Согласно этой теории (от греч. рaradeigma — пример, образец) (Г. Шейерль) учебный материал следует представлять, во-

первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях, во-вторых, «экземпля- ристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.

Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая теория обучения

Обучение рассматривается как процесс передачи и перера- ботки информации (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц). Абсо- лютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний.

При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологическую основу данного направления составляет теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения

Методологические основания этой теории были заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;

основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обо-

гащении сознания учащегося образами и представлениями.

«Основным, простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация» (Ю. А. Самарин). Ассоциации могут быть локальными и системными, и каждый из этих уровней характеризуется особенностями умственной деятельности, соотношением между представлениями и понятиями.

Усвоить какое-либо научное понятие означает сформировать данное понятие в результате определенной умственной работы, и такое усвоение возможно при активном действии учащегося с учебным материалом. Другими словами, умение мыслить в ассо-

циативной концепции обучения возможно только в практической деятельности.

Слабость данной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Концепция «дистанционного обучения»

Концепция, как и термин, имеет американское происхождение (А. М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И. Г. Кревский). Почти до конца ХХ в. термин «дистанционное обучение» использовался как синоним понятий «заочное обучение», «корреспондентное обучение». В настоящее время в связи с внедрением телекоммуникационных технологий он приобрел несколько иной смысл.

По Международной стандартной классификации образования дистанционное обучение относится к формам предоставления образования. При определении этого понятия следует руководствоваться двумя основными подходами: дистанционное обучение как корреспондентное (заочное) и дистанционное обучение

на основе телекоммуникационных технологий.

В основу концепции дистанционного образования положена

направленность всего образовательного пространства на лич- ность каждого обучаемого. Принципы этой концепции — индивидуализация и гуманистическая направленность в обучении.

Дистанционное обучение рассматривается как альтернативное традиционному обучению, которое базируется в основном на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Особенности учебного процесса в условиях дистанционного образования следующие:

преобладание самостоятельной работы;

отсутствие постоянного контакта студента и преподавателя;

наличие различных средств обучения (тесты, аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы);

сегментированное представление учебного материала;

осуществление взаимодействия студентов с преподавателями на основе наиболее значимых и сложных вопросов изучаемого сегмента.

Дистанционные формы обучения снимают многие психологические проблемы, связанные с коммуникацией учащихся, позволяют им быть более искренними. Возможность поработать над

своей мыслью помогает ученикам устранить погрешности устного общения. Открытость дистанционных форм деятельности расширяет мировоззрение учеников до планетарного уровня. Чувство близости всех стран и континентов — одно из первых, возникающих практически у каждого учащегося, который начинает работать с электронной почтой или web-системой сети «Интернет».

Однако при дистанционной форме обучения возникает ряд вопросов, в частности — в какой мере обучающая программа или удаленный в пространстве преподаватель, общающийся с учениками через сеть, может заменить живое присутствие учителя?

Дистанционное взаимодействие учителя и ученика, безусловно, подразумевает их «живое присутствие». Учитель, обращающийся к ученикам с помощью текста, графики и других компьютерных средств, неизбежно вкладывает в них свою сущность, свою душу, свое «Я». Одни и те же слова, написанные человеком или сгенерированные машиной, имеют различную энергетику и отличаются по своему воздействию так же, как живописный оригинал картины отличается от ее репродукции.

Другая проблема — мировоззрение человека в виртуальном мире: каковы будут взгляды на мир выпускника виртуальной школы? какими личностными чертами будет обладать этот человек? совпадают ли ценности виртуального и реального мира? что вообще собой представляет виртуальное образование? Определенных ответов на эти вопросы пока нет.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом учения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

формирование действия во внутренней речи;

переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Успешность обучения определяется созданием со стороны

учителя и уяснение учащимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой проце-

дурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта тео- рия дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограничены.

Управленческая модель обучения

Авторы этой теории (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. Согласно этой теории процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, сред- них и ближних целей (стратегических, тактических, оператив- ных задач). В процессе обучения выделяются этапы его организации как процесса управления:

формирование целей;

формирование информационной основы обучения;

прогнозирование;

принятие решения;

организация исполнения;

коммуникация;

контроль и оценка результатов;

коррекция.

Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека.

Инновационное обучение

В современном мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения — «инновационный». Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.

Инновационное обучение предполагает прежде всего личностный подход — развитие способностей личности на основе

образования и самообразования.

Основное противоречие современной системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в

современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала — всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу — макси-

мальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Современная дидактическая концепция

Эта концепция характеризуется следующими особенностями:

в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;

ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;

она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.

Дидактические законы носят вероятностный (статический) характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.

Общие закономерности обучения

Дидактические — результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и его сложности.

Гносеологические — продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий.

Психологические — продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему.

Кибернетические — эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации.

Социологические — развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями.

Организационные — эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы

 Развивающее и воспитывающее обучение.

 Научность и доступность.

 Сознательность и творческая активность студентов.

 Наглядность и развитие теоретического мышления.

 Системность и систематичность обучения.

 Переход от обучения к самообразованию.

 Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.

 Коллективный характер обучения.

 Гуманизация и гуманитаризация обучения.

 Компьютеризация обучения.

 Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

 Инновативность обучения.

В 1960—1970-е гг. Л. В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:

 обучение должно осуществляться на высоком уровне труд- ности;

 в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохож- дении материала;

 преобладающее значение в обучении имеет овладение тео- ретическими знаниями.

<<< < Предыдущая 1 23 / 113 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]