Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Общие теории деформаций личности. Профессиональные деформации. Учебное пособие
.pdf
больше времени уделить семье, повозиться с детьми, решил для себя работу не
искать, завершить профессиональную деятельность. То есть, в данном случае
общий трудовой стаж равен стажу по профессии.
Однако ранее мы обсуждали, что в рамках общего трудового стажа может
быть несколько стажей по разным профессиям. Профессиональный метацикл
включает в себя, таким образом, отдельные циклы, релевантные времени
работы человека по той или иной профессии. Эти отдельные циклы также
предполагают, что человек проходит период освоения профессиональных
навыков, работает по профессии, затем завершает работу в ней, или
профессиональные макроциклы. [135, с. 126]
В отличие от метацикла, макроцикл тесно связан со спецификой
определённой профессии. Инвариантность профессионального макроцикла
определяется в первую очередь конкретным содержанием профессиональной
деятельности сложностью и длительностью формирования профессиональных
навыков, подверженностью профессиональной мотивации влиянию
общественного мнения, этической и эстетической составляющей условий труда,
профессиональных действий, размеру материального вознаграждения за труд,
стабильностью последнего. В совокупности с перечисленными факторами на
динамику профессионального макроцикла будет влиять отношение к профессии
самого субъекта профессиональной деятельности.
Автор полициклического подхода выделяет пять последовательных стадий
профессионального макроцикла, каждая из которых характеризуется
спецификой профессиональных задач. Стадии профессионального макроцикла
представлены в таблице 5.
Описанные в таблице стадии макроциклов и профессиональные задачи
каждого макроцикла представляются достаточно условными и обобщенными.
Означенные Ю.П. Поварёнковым профессиональные задачи
перекликаются с основными противоречиями, возникающими в процессе
профессионализации при рассмотрении профессиональных деформаций сквозь
241
призму личностно-динамического подхода З.И. Рябикиной. Конструктивное
Название стадии
Профессиональные задачи
1 Профессиональная оптация
Поиск и выбор профессии, поиск и выбор
формы профессионального обучения
2 Профессиональное обучение
Формирование готовности к самостоятельной
профессиональной деятельности
3 Самоутверждение
Профессиональная самореализация,
Достижение оптимального пика
профессиональной продуктивности
4 Профессиональное сохранение
Поддержка высокой продуктивности на фоне
нарастающей неудовлетворённости,
снижения интереса к профессии
5 Выбор направления дальнейшей
профессионализации
Смена направления в рамках профессии,
Принятие маргинальной формы
существования в профессии,
Отказ от профессии, места работы,
занимаемой должности и т.д.
разрешение последовательно возникающих в процессе профессионализации
противоречий ведет к достижению аутентичности бытия, деконструктивное
создаёт тлеющий внутриличностный конфликт, определяющий неаутентичный
характер бытия человека. В первом случае можно говорить о благополучном
разрешении профессиональных задач, во втором – о возникновении
профессиональных деструкций. Вероятно, именно этим обусловлено выделение
завершенных и незавершенных макроциклов.
Таблица 5 Стадии профессионального макроцикла по Ю.П. Поварёнкову.
Однако, при всей прозрачности определения завершенных макроциклов, как
включающих все пять стадий и незавершенных, как прерванных на любой из
первых четырех, остаётся много вопросов. Эти вопросы связаны с
наблюдаемыми явлениями популярности получения второго высшего
образования или даже среднеспециального образования параллельно с первым,
популярностью программ профессиональной переподготовки, которая далеко не
242
всегда сочетается с намерением специалистов разной степени успешности
сменить профессию по завершению переподготовки.
Изменения социально-экономических реалий, нестабильность на рынке
труда, а также реформы системы высшего и профессионального образования
сформировали условия, когда макроциклы могут разворачиваться не
последовательно, а параллельно.
Так, получив юридическое образование, а иногда обучаясь на старших
курсах высшего учебного заведения, человек может параллельно поступить на
обучение по психологическому направлению. В этом случае стадия
профессионального макроцикла, назовём его «юридического», протекает
параллельно со второй же стадией «психологического» макроцикла. При этом
вполне возможно по завершении процесса обучения по первой специальности
совмещение профессиональной деятельности как по первой, так и по второй
специальности. Как правило, на третьей стадии параллельно текущих
макроциклов происходит окончательный выбор предпочитаемой профессии, либо
обращение к иной профессиональной сфере. Примечательно, что, включаясь
одновременно в обучение по двум направлениям и/или специальностям, то есть,
решая задачи второй стадии, стадии профессионального обучения, продолжается
реализация задач профессиональной оптации.
Вероятно, своеобразная аккомодация стадий профессиональных
макроциклов отражает стремление обеспечить вариативность, а тем самым более
высокую успешность карьерного продвижения. Другим мотивом подобной
аккомодации может стать подготовка к решению профессиональных задач
третьей и четвертой стадии: владея смежными или взаимодополняющими
профессиями, человек предполагает повысить собственный потенциал
самоутверждения в профессии, обогатить ресурсы карьерного продвижения.
Было проведено исследование мотивации получения дополнительного
высшего образования по специальности «Психология».
243
В целом было исследовано 76 специалистов, которые поступили на
дополнительное профессиональное образование по специальности «Психология»
и успешно окончили обучение. Возрастной состав эмпирической группы
варьировался от 23 до 42 лет. Большая часть из них – женщины (68%).
По критерию наличия стажа и опыта работы по ранее полученной
специальности группа неоднородна. Так, стаж работы по ранее полученной
специальности от 1 до 3 лет имели 17% респондентов, стаж работы по ранее
полученной специальности от 5 до 10 лет – 49%, не работали по ранее полученной
специальности 34% респондентов. Выборку составили представители
антропоцентрированных профессий: врачи (18%), юристы (20%), менеджеры по
работе с персоналом (10%), педагоги общеобразовательных школ (12%),
философы и социологи (6%), экономисты (34%).
На момент поступления в вуз для получения дополнительного
профессионального образования по специальности «Психология» были работающие
и безработные респонденты. Работающих – 62%, не работающих – 38%. Из не
работающих 69 % дополнительное образование получали параллельно с первым.
Были выявлены следующие мотивы поступления на получение
дополнительной специальности «психология» у респондентов: стремление к
приобретению профессии психолога, по которой планировали продолжить работу
(32% ), получение новых навыков и умений, необходимых для продвижения по
карьерной лестнице по ранее приобретенной специальности (51%). Сравнительно
небольшая группа – 17% респондентов затруднились с определением
собственного мотива поступления на обучение. Примечательно при этом, что
корреляционных связей между стажем работы, наличием/отсутвием работы и
мотивами поступления на обучение, а также мотивационными ориентациями в
профессии выявлено не было.
Через пять лет после получения дополнительного профессионального
образования психологами работали:
244
из числа обучавшихся параллельно с завершением первого образования, 4
человека (22%);
из числа имевших стаж профессиональной деятельности по первой
специальности на момент получения второго высшего, 2 человека (4%);
из числа не работавших по первой специальности, 8 человек (50%).
Выделилась группа врачей и педагогов, которые чаще всего совмещали
должности по первой специальности и психолога. Таких было 63%. Полученное
дополнительное образование изначально рассматривалось ими, как правило, в
качестве возможности повышения уровня заработной платы в рамках одного
учреждения, и смена работы не предполагалась как таковая. Зачастую сам факт
поступления на второе высшее был инициирован необходимостью подтверждения
де-юре фактически выполняемой работы. Вероятно, приведенные статистические
данные по разным специальностям будут отличаться. Тем не менее, они позволяют
констатировать, что строгая последовательность профессиональных макроциклов
не обязательна, даже с учетом их завершенности/незавершённости. [56]
Последовательный характер реализации макроциклов, таким образом, не
является универсальным, возможно смещение срединных и заключительных
стадий предыдущего макроцикла на последующий. Чаще всего такое смещение
обретает свой смысл при рассмотрении профессиональной карьеры.
Так, в рамках исследования мотивов получения второго высшего
образования по специальности «Психология» была выявлена своеобразная
мотивация, характерная для более, чем 52% респондентов. Обучение профессии
психолога носило утилитарный характер: стремление разрешить актуальные
проблемы в межличностных отношениях сочеталось с интересом к обучению
методам и способам манипулирования людьми, что рассматривалось как ресурс
именно карьерного продвижения в дальнейшем. Используя терминологию
Ю.П. Поварёнкова, можно сказать, что задач профессионального
самоутверждения субъект профессионального становления не ставил, а,
245
следовательно, параллельно протекающий макроцикл изначально был
ориентирован на прерывание его на стадии профессионального обучения.
Такого рода явления часто встречаются в наше время, однако нельзя
говорить о том, что они уникальны. Так, в семидесятых – восьмидесятых годах
XX века среди женщин было популярно обучение кройке и шитью, на курсах,
которые предполагали обучение в течение 34 лет, обучение было вполне
профессиональным. Однако посещающие эти курсы женщины не планировали
сменить профессию, например, педагога, бухгалтера или медицинской сестры на
профессию швеи, закройщицы и так далее. Как правило, основным мотивом
получения дополнительного среднеспециального по содержанию и объему
образования, было стремление оптимизировать материальные затраты на одежду
в семейном бюджете и удовлетворение потребности в самопрезентации (желание
всегда красиво, оригинально, модно одеваться самой и одевать свою семью при
наличии дефицита изделий швейной промышленности в то время).
Следует отметить, что в силу социально-экономических потрясений конца
прошлого века прерванный по завершении второй стадии профессиональный
макроцикл у большого числа женщин был как бы «расконсервирован». Вновь
оказались востребованы и актуализированы итоги профессионального обучения, и
женщины стали работать и далее совершенствоваться по профессии портнихи,
закройщицы, осваивая профессиональные навыки модельера – конструктора,
мастера – технолога индивидуального пошива одежды, если потеряли работу или
же ушли из профессии, поскольку она не могла обеспечить содержание семьи.
Нередко мы сталкивались с ситуациями, когда сотрудники
правоохранительных органов, военнослужащие, завершив своё обучение по
специальности психолога или педагога более десятилетия назад и первоначально
не работая по данной профессии, по выходе на пенсию продолжили свой
профессиональный метацикл по «законсервированной» ранее специальности.
То есть, профессиональный макроцикл может сам по себе иметь не
непрерывный, а дискретный характер. В связи с этим такое явление, как отказ
246
субъекта профессионального становления от постановки новых
профессиональных задач на той или иной стадии макроцикла нельзя
рассматривать как стагнацию. Всегда остаётся возможность продолжения
прерванного макроцикла и профессионального развития в новых условиях, на
новом этапе жизненного пути личности.
О стагнационных процессах будет свидетельствовать скорее наличие
объективно выраженного конфликта между необходимостью постановки новых
профессиональных задач и отсутствием таковой в восприятии субъекта
профессионального становления по завершении четвертой стадии
профессионального макроцикла. Достигнутый пик профессионального развития
рассматривается как самостоятельная ценность, для сохранения которой
прилагаются все усилия, направленные скорее на приравнивание средовых
требований достигнутому профессиональному уровню, нежели стремление
диалектически трансформировать собственные эффективные профессиональные
навыки в новых условиях.
Иными словами, для постановки новых профессиональных задач
требуется адаптивная направленность, стагнирующий же эффект связан с
компенсаторной модальностью тех задач, которые ставит перед собой субъект
профессиональной деятельности.
Адаптивная направленность профессиональных задач означает, что субъект
стремится к достижению преобразования среды путем творческого разрешения
возникающих проблем, противоречий. Творческое преобразование среды в этом
случае включает и преобразование самого субъекта, его профессионального
технологического оснащения, его профессионального мышления.
Компенсаторная направленность предполагает, что за счет достигнутых
профессиональных навыков субъект упорядочивает среду, доступную его
профессиональному воздействию таким образом, чтобы она позволяла ему сохранять
статусные позиции, целостность и позитивность самовосприятия, Я концепции.
247
Адаптивность как основная характеристика развития личности в профессии,
согласно воззрением Л.М. Митиной, представляется деконструктивной моделью,
завершающим этапом в которой и выступает профессиональная стагнация.
Детальное рассмотрение профессионального становления субъекта через
призму полициклического подхода даёт основание утверждать, что снижение
адаптивных мотивов в профессиональном развитии влечет за собой те же
стагнационные явления. Означенное противоречие вскрывает методологическую
неразработанность проблемы профессиональной стагнации и ставит вопрос о
границах оптимального преобразования микросреды при осуществлении
профессиональной деятельности.
Примечательно, что о необходимости осознания границ преобразующей
среду профессиональной деятельности говорил С.Л. Рубинштейн. Бесконечное и
бесконтрольное «… преобразование природы превращается в её снятие… как
будто мир действительно является продуктом производства …». [149, с. 342]
Будучи одновременно и субъектом, и объектом осуществляемой деятельности,
для «качественно определенного устойчивого состояния» человеку требуется
постоянное движение, в рамках которого сама по себе причина, детерминация
деятельности является процессом. Если такой процесс внутри субъекта
останавливается, то это влечет за собой отчуждение от мира, и делает
принципиально невозможным истинное познание окружающего, ибо человек есть
имманентная часть этого мира. [149]
«Причина, акцентирует внимание С.Л. Рубинштейн, выступает как
процесс ...». [149, с. 289] Фиксированная в однажды приобретенном состоянии
профессионального сохранения мотивация профессиональной деятельности
отчуждает субъекта от среды, на которую собственно эта деятельность и
направлена, вырывает его из системы причинно-следственных связей, из
контекста профессиональной деятельности. Утрачивая направленность на
самоизменение изоморфно изменению среды профессиональной деятельности
(адаптивная направленность профессиональных задач) субъект замыкается сам на
248
себе, и, определяя среду как подконтрольную, он утрачивает связь с объективной
реальностью реализации профессиональной деятельности. Это объясняет
социальную опасность профессиональной стагнации, ибо в этом случае
профессионал, специалист имеет дело уже не с реальностью, а с неким фантомом
– субъективным представлением об этой реальности.
Врач, подверженный профессиональной стагнации, лечит не реального
конкретного человека, а болезнь, которая протекает по понятным ему законам.
Из всех жалоб, которые предъявляет пациент, избирательно воспринимаются
лишь те, которые непротиворечиво вписываются в одну из картин болезни.
Уверенный в своей профессиональной состоятельности врач ставит диагноз,
назначает лечение, игнорируя другие симптомы. Обладая достаточным
врачебным опытом, он может внятно и последовательно объяснить
патологические механизмы, происхождение симптомов, формально все будет
выполнено на самом высоком уровне, однако диагноз может быть ошибочным, и
лечение привести к ухудшению состояния.
Владея в совершенстве навыками методической организации урока, со
знанием дела организуя учеников в процессе учебной деятельности, считая, что
любой индивидуальный случай школьной неуспеваемости может быть объяснен с
опорой на обширный педагогический опыт, учитель видит причину слабого
освоения орфографии русского языка в плохо сформированных навыках чтения.
Ребенок читает медленно, в первый класс пришел, не умея читать бегло, и
учитель требует от родителей увеличения времени, отводимого на обучение
чтению, однако это вызывает у ребенка лишь усугубление негативного
отношения и к школе, и к самому учебному процессу. Ориентируясь на
собственный опыт, учитель безапелляционно квалифицирует ученика как
слабого, неспособного удовлетворить её педагогические амбиции. Она – педагог
высшей квалификационной категории, у нее всегда выпускаются самые сильные
249
ученики, и если она не наблюдает изменений в успеваемости ребенка, то причина
кроется в том, что родители занимаются с ребенком недостаточно.
Затем, поставив первые оценки за четверть, она видит, что в целом класс
продемонстрировал невысокий уровень знаний. В её понимании это означает,
что год от года дети приходят всё менее и менее подготовленными к школе.
Возникает обида на детей, которые не так успешно справляются с заданиями,
все быстрее в течение рабочего дня наступает усталость и апатия. Утраченное
желание видеть детей, работать с ними подменяется хорошо подготовленными
занятиями и ярким, красочным дидактически материалом.
Родители также вносят свой вклад в неблагоприятное впечатление о
классе: они спорят с её исправлениями в тетрадях, доказывая, что выполненный
дома разбор слова по составу был правильный. «Они доказывают свою правоту,
привлекая какие-то там учебники для старших классов. Более того, находят
ошибки в учебнике, который написан авторитетными людьми, которые
присваивали в своё время ей категорию. Да, родители тоже могут иметь
педагогическое образование, однако они не понимают основных принципов
работы, основных принципов организации обучения, скрывая от самых себя
горькую правду о том, что у них ребенок с невысокими интеллектуальными
способностями», рассуждает учитель.
Тлеющие конфликты иногда перерастают в открытые противостояния.
Учитель продолжает работать по привычным ей схемам, которые вот уже
шестнадцать лет позволяли выпускать детей с отличными результатами,
стремясь доказать родителям, что проблема не в ней. «Я опытный педагог и
знаю своё дело. Проблема в них, в родителях и их «неудачных» детях: в этом
году мне достался очень слабый класс со скандальными родителями», объясняет сложившуюся профессиональную ситуацию учитель.
В результате педагог работает не с конкретным классом и конкретным
ребенком, причиной невысокой успеваемости, слабого навыка чтения у которого
является крайне низкая учебная мотивация, связанная с неудачным опытом
250
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]