Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование и духовность в современном российском обществе. Часть 1. Монография
.pdf
К сочетанию понятий ―морально-этическая‖ мы прибавляем и такую категорию, как ―культура‖ (от лат. cultura –―обработка, взращивание‖), которую с
позиций ценностно-генеративного подхода мы понимаем как совокупность абсолютных морально-этических ценностей педагогической профессии, что создавались и продолжают создаваться человечеством.
Итак, мы учитываем в процессе воспитания морально-этической культуры у будущих учителей тот факт, что формирование культурной личности рассматривается в связи с моральным развитием (теория моральной социализации
Л. Кольберга [45]), и происходит через активное участие студентов в разных
видах деятельности, соответствующие моральные поступки, обеспечивающие
моральную стойкость личности.
Следует отметить, что использование понятия ―культура‖ в науке имеет много определений. Учитывая этот факт подчеркнем, что содержательное наполнение
понятия ―морально-этическая культура‖ еще не приобрело достаточно четкой концептуализации. Так как самостоятельная лексическая единица термин ―культура‖
существует лишь с XVIII столетия и до этого времени, как отмечал В. Межуев,
термин использовался как ―изготовление правил поведения‖ (―cultura juris‖), ―приобретение знаний, опыта‖ (―cultura scientiae‖) и т.п. [25, 18].
Поскольку в центре нашего исследования возникает морально-этическая
культура будущих учителей, то важным считаем изучение ее общей цели, задач,
самого процесса ее воспитания и результата. Эта позиция базируется на утверждении Л. Жееванантама, который писал, что понятие ―культура‖ может приобретать
разные значения в зависимости от цели, с которой оно используется [44, 47].
Общей целью воспитания морально-этической культуры будущих учителей является развитие и накопление нематериальных ценностей, связанных с
воспитанием морального характера личности, передачей от поколения к поколению морально-этического опыта, моральных привычек и этических традиций, моральных поступков и подвигов человеческого сердца перед личными
эгоистическими желаниями и общественными пороками для приумножения
добра, благочестия, милосердия.
Учитывая то, что термин ―культура‖ в нашей работе используется как основа для словосочетания с такими терминами, как ―мораль‖ и ―этика‖, мы считали нужным выявить, какая функциональная нагрузка для воспитательной деятельности согласно позиций ценностно-генеративного подхода имеется у данного понятия. Анализ научных работ позволил нам очертить такие ее функции:
результативность – обеспечивает образованность, моральную воспитанность
человека, что направлено на самосовершенствование (В. Межуев) [25, 18-19] и
представлено совокупностью приобретенных ценностей (О. Васина [9, 70-72],
О. Яковлева [42, 306]); динамичность – предусматривает подвижность и непрерывное развитие, приобретающее признаки творчества, инновационности в духовном становлении общества, цивилизации (М. Александрова) [2, 11], изменения во внутренней природе человека (М. Луков) [23, 201], определяет линии
внутреннего преобразования личности (Г. Зиммель) [18, 445-447]; информа-
тивность – осуществляет влияние потоков информации морально-этического
61
содержания на сознание человека, на его чувства и т.п. (Л. Винарик, О. Щедрин
[10]; В. Семиколенов [35, 141] и др.); наследственность – характеризует спосо-
бы моральной деятельности, универсальные ценности, которые передаются из
поколения в поколение, составляют самую ткань жизни общества и выступают
средством духовного обогащения личности (Э. Сепир) [36, 28]; норматив-
ность – определяет наличие алгоритмов в практических видах моральной дея-
тельности человека, стандарты определенных идеалов и ценностей общества,
общины и т.п. (Л. Балабанова [3], В. Гринѐва [15] и др.); комплексность – что
предусматривает объединение в специфическую структуру знания, верования,
искусство, мораль, законы, обычаи в обществе, а также способности и привычки, приобретаемые личностью приобретает в процессе общественной жизни
(Э. Тайлор) [37]; системность – объясняет взаимосвязи в системе знаков, символических действиях, окружающих личность (М. Лотман) [22], детализируют
подсистему механизмов, с помощью которых программируется и активизируется деятельность человека в обществе (О. Булкин) [8, 2] и др.
На основе обобщения и переосмысления проблемы считаем, что ценностно-генеративный подход в воспитании морально-этической культуры будущих
учителей предусматривает выбор абсолютного содержания ценностей педагогической профессии, воплощенных именно в духовную сферу личности, глубинный уровень морали, где остается приоритетным в сравнении с моралью
конвенционной, ориентированной на внешние нормы поведения.
Для раскрытия концептуальных положений теории организации воспитания морально-этической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки не менее важным является осмысление таких проблем:
взаимосвязь между понятием морально-этическая культура личности будущего
учителя и такими понятиями, как экологическая культура, коммуникативная
культура, политическая культура, правовая культура, информационная культура, психологическая культура, эстетическая культура, религиозная культура и
др.; структура морально-этической культуры личности будущего учителя.
Морально-этическая культура развивает способность личности к моральному суждению, формирует умение применять этические знания, различать
добро и зло, регулирует моральное поведение, повышает способность к моральному резонансу, совершенствует формы и манеры поведения во время общения. Укажем, что эта категория выступает как социально значимая информация и совокупный социальный опыт, передающийся в закрепленных формах:
поступки личности, представляющие идеал морального поведения; язык науки
и искусства, разные сигналы и символы, обеспечивающие коммуникацию и качество проявлений духовной культуры (религиозные идеи, философские, этические поучения, искусство и т.п.).
По нашему мнению, важным является умение будущего учителя различать культуру элитарную и культуру массовую, отмечать ее оттенки, не стараться упрощать эмоциональную приподнятость моральных чувств, к чему
стремятся сегодня для коммерциализации. Через глобализационные процессы
культура массовая уничтожает нравственность в обществе, отрицательно влия-
62
ет на культуру национальную, ее этическую самобытность, а поведение личности превращается в стереотипное поведение, которым руководят суеверия, реклама в средствах массовой информации и др.
Переход к современной стадии развития общества, и это довольно заметно, изменяет традиционные представления о целях морального образования.
Так, важным фактором, побуждающим к учреждению новой образовательной
системы, становится ориентация на развитие ―человеческого капитала‖ и ―планетарного мышления‖ человека, который имеет большую ценность, чем все
природные ресурсы. Определяющей становится тенденция в таком плане –
внимательнее прислушаться к идее воспитания моральной культуры общества,
духовности в жизни каждого человека, больше внимания обращать на мотивацию к действиям, совершение моральных поступков, нежели на назидательные
поучения и морализирование.
Интерес исследователей при этом сосредоточен на участниках учебновоспитательного процесса, т.е. на людях, их эмоциональных и психологических
состояниях, стремлении стать более развитыми. Именно эти особенности имеют универсальное значение, так как пренебрежение культурными нормами – а
именно, нормами конкретных действий, поступков, – всегда приводит к регрессии в общественной жизни той или другой страны. Можно сказать, что уровень
морально-этической культуры настоящего профессионала всегда повышает качество образования, обеспечивает развитие и эффективное взаимодействие в
решении проблем морально-этического характера как в самой образовательной
организации, так и вне ее границ.
Объективная оценка научных исследований, касающихся проблем воспитания и практики воспитательной работы со студенческой молодежью и, в
частности, будущих учителей разных специальностей и специализаций дает
возможность сделать вывод о том, что процесс воспитания морально-этической
культуры будущих учителей должен основываться на этических знаниях и моральном опыте, представленном в ценностях педагогической профессии, на совокупности этических стандартов, которые регулируют моральное поведение и
активность педагога в профессиональной деятельности, богатом культурном
наследии и, в частности, нахождении непосредственных проявлений в действиях через создание новых культурных форм для самовоспитания и их воспитательной работе с учениками.
Считаем, что главным в процессе воспитания морально-этической культуры будущих учителей является ориентация на результат их моральной деятельности во время практики в учебных заведениях, на повышение уровня профессиональной компетентности в решении сложных морально-этических вопросов, накоплении педагогического авторитета. Укажем, что такая позиция может
совпадать с компетентным подходом в профессиональной подготовке педагога
(О. Дубасенюк, В. Носков, А. Кальянов, О. Ефросинина, Е. Огарев и др.), что
предусматривает формирование готовности выпускника высшего учебного заведения, из позиции исследуемого предмета, к действию, которое происходит вследствие принятия морально-этического решения. Это предоставляет нам возможность
63
указать на значение моральной компетентности, которая, в отличие от моральноэтической культуры (ценностного явления), является сложным социальнопсихологическим образованием, выражающимся в способности личности адекватно оценивать собственные чувства и поступки, овладении искусством общения,
умении определять морально-этические проблемы и направлять усилия на их решение. Высоким уровнем моральной компетентности и лучшим достижением личности мы, опираясь на мысль И. Беха, считаем ―владение собою‖, умение построить
такую стратегию жизни, которая предусматривает постоянное движение к осуществлению новых замыслов [6, 418].
Анализируя результаты социальной экспертизы [29], мы увидели, что
среди составляющих моральной компетентности выделяются гуманные отношения, емпатия, разумные решения, проявления духовности. Вместе с тем, и
преподаватели, и студенты при ранговом распределении составляющих моральной компетентности определили первое и второе места за разумные решения и гуманные отношения соответственно. По нашему мнению, предложенные
позиции для ранжирования обоснованы с недостаточной полнотой, поскольку
понятие ―моральная компетентность‖ должно соотноситься с понятием ―этическая компетентность‖, что, по мнению Л. Хоружи, предоставляет возможность
определить собственное отношение к людям, с которыми личность контактирует в процессе деятельности, а также и к профессиональным обязанностям [39].
В соотнесении с понятием ―культура‖ и ―этической компетентностью‖ моральная компетентность будущего учителя, по нашему мнению, может характеризоваться в таких аспектах, как отдельный поступок в учебно-воспитательном
процессе высшего учебного заведения и вне его границ; как сформированная
способность соотносить собственные действия и чувства с требованиями ближайшего окружения; как составляющая профессиональной компетентности, что
позволяет проследить взаимосвязь моральной деятельности с профессиональными обязанностями.
Считаем, что члены академического сообщества в высшем учебном заведении, разрабатывая воспитательные программы, касающиеся моральной компетентности, должны также учитывать влияние морально-этической культуры
общества на личность, так как уровень образованности и воспитанности, уровень овладения определенной деятельностью или областью знаний является результатом влияния культуры окружения. Итак, взаимосвязь моральноэтической культуры общества с такой цепочкой морально-этического развития
личности будущего учителя, как ―осведомленность‖ – ―компетентность‖ –
―культура‖, предоставляет нам возможность определить составляющие характеристики системы воспитания, а именно: цели морально-этического воспитания будущих учителей, соответствующие целям содержание и сущность субъект-субъектной деятельности в воспитании морально-этической культуры, оценивание соответствия морального образования с результатами (моральные поступки, направленность на самовоспитание, генеративная деятельность) как отдельной личности, так и всего студенчества в целом.
64
Методологическим ключом к определению понятия морально-этической
культуры личности можно считать концепции культуры, этические взгляды
ученых, концепции воспитания моральной личности. Относительно морали отдельной личности мы придерживаемся точки зрения ученых, которые признают
тождественность понятий ―мораль‖ и ―духовность‖ (И. Бех, М. Боришевский,
И. Зязюн, Г. Шевченко и др.), разделяем их утверждение о том, что культура
личности является совокупностью моральных ценностей высокого общественного и личностного содержания, высоким уровнем их реализации в моральном
сознании и деятельности.
Поскольку в практике моральной деятельности личность вступает в определенные моральные отношения с окружением, отметим важность в категории
―морально-этическая культура‖ системы этих отношений, что является реальным показателем развитости морального сознания, стойкости моральной позиции в целом. И поскольку мораль пронизывает все стороны жизни людей, охватывает экономические и политические отношения, эстетическую деятельность,
считаем, что морально-этическая культура личности формируется на основе
усвоения ею отношений в социальной среде. Другими словами, система моральных отношений обозначается на системе отношений в социуме. Учитывая
это, мы можем определить морально-этическую культуру личности как способ
ее жизнедеятельности и общение, где содержанием выступает деятельность относительно реализации моральных сил личности: моральных чувств и сознания
в практике этических норм и общечеловеческих правил со-бытия, установленных духовными, религиозными, культурными традициями общества.
Содержание моральной деятельности личности будущего учителя в сфере
культуры мы, применяя структурно-генетический анализ, определили в четырех
линиях.
Так, среди работ философского направления (Т. Адорно, Аристотеля,
М. Бердяева, М. Вебера, Г. Гегеля, Т. Гоббса, Л.-М. Дешана, Т. Кампанелы,
И. Канта, А. Койре, Э. Кондильяка, Т. Мальтуса, Н. Макиавелли, К. Маркса,
Т. Мора, Ф. Ницше, Сенеки, Г. Сковороды, Б. Спинозы, М. Штирнера и др.),
ярко выделяется шкала рациональных подходов к занимаемому личностью месту в мире, которое и определяет направления самого процесса усовершенствования. Эта шкала, согласно теории динамических систем, кроме центральной и
противоположных точек, содержит многочисленные значения, неразрывно связывающие эти подходы в определенной последовательности. Так, от сосредоточения внимания воспитанника на строгом соблюдении моральных норм и
этических традиций отдельной общины через воспитание ответственной личности для подчинения собственных интересов морально-этическим требованиям
общества, мира, вселенной к свободному использованию этических принципов
и правил поведения в личной жизни, подчинению и организации окружения для
достижения собственной цели без учета моральных требований общества, отказа от социума вообще ради самоусовершенствования.
Последний тезис связывается нами с изменениями, по требованиям современного общества, основного вектора воспитательного влияния учителей,
65
прежде всего, к центральной точке умозримой шкалы рациональных подходов
в воспитании личности, которая должна признавать не только ценность собственной жизни, а и существование всего человечества, понимает собственное
предназначение в жизни, живет в гармонии с окружением, приобретая во время
морально-этического развития такие качества, как благоразумие, мудрость, сочувственность.
Среди идей морально-этического воспитания личности в произведениях
фундаментальной, исторической, моральной, пастырской теологии и исторических исследованиях (св. Антония Великого, А. Армагакова, св. Василия Великого, св. Григория Богослова, В. Иерузалема, Иллариона, Ф. Йоганна,
М. Лайтмана, И. Огиенко, св. Иоанна Златоуста, С. Смирнова, В. Уэвеля,
Д. Фейдимена, Р. Фрейджера и др.), освещающие вопросы решения проблемы
морального преобразования учителя в традиции теологической интерпретации,
можно заметить, что учитель, прежде всего, должен приобрести определенные
моральные качества в единстве с особыми моральными познаниями и соответствующими им действиям, а именно: быть мудрым, уравновешенным, добрым,
правдивым, честным; служить источником нравственно-духовного развития
учеников, при этом вызывая стремление к их самореализации; уметь раскрыть
перед ними истину и показать, как с любовью относиться ко всему окружению
и т.п. При этом преградами морально-этического развития и духовного преобразования учителя считаются проявления таких черт и эмоций, как нерассудительность, страх, отвращение, страсть и т.п.
Отметим, что в произведениях представителей различных религиозных традиций мы также усматриваем крайние противоположности в толковании направленности стремления усовершенствования учителя (наставника), а именно: отказ от
взаимодействия с внешним миром для возвращения возможности духовного самосовершенствования (что вызвано усилением функции ―Его‖) и концепция отказа от
собственного ―Я‖. Центром мысленной шкалы духовного преобразования, по
нашему мнению, является выделенная многими авторами позиция учителя как
личности с прогрессивными ценностными ориентациями, которые обеспечивают
передачу нравственности следующим поколениям, создают новую моральноэтическую культуру или совершенствует ее с помощью окружения.
Теоретико-методологический анализ работ культурологического направления (А. Андерсона, С. Гаврова, Ф. Гелльвальда, М. Данилевского, Е. Дукова,
Ф. Йоханссона, Л. Левина, Д. Пекарского, С. Хассена и др.), раскрывающих в
историческом плане создание и пропагандирование морально-этических ценностей,
их влияние на отношения в разных обществах и социальных группах между
наставниками и учениками, показал, что в них также имеются два противоположных полюса. Эти полюсы были выделены С. Гавровым [13], а именно: полюс социокультурной статики (массовая культура) и полюс социокультурной динамики
(элитарная культура), которая помогает развитию народной культуры.
Обобщение научных работ о влиянии культуры на моральное развитие
личности предоставило нам возможность увидеть, как разные формы культуры,
в которых содержатся высокие моральные образцы для наследования, влияют
66
на нравственность, ориентируют воспитанников на утверждение общечеловеческих и национальных ценностей. Такая позиция истинной нравственности,
обеспечивающей развитие общества в целом и каждой личности в частности,
делает ее для нашего исследования центроидом, или центральной точкой, которая имеет опережающий характер.
Мы также видим в работах культурологического характера (Т. Климчик,
О. Кудиной, Т. Кузнецовой, И. Мищишин, О. Невмержицкой) две крайние точки, которые характеризуют умозримую шкалу лояльного отношения современного учителя к таким процессам, как экстенсивная модернизация (усвоение и
обретение инородных культурных ценностей без способности к обретению самой инновации, творчества, креативности и т.п.), что приводит к противостоянию культур, унижению духовных ценностей, с одного стороны, а с другой
стороны, к насильственному вмешательству в сознание молодежи телепрограмм, китчей, ―дайджестов‖ и других явлений массовой культуры, ориентированных на упрощение оттенков морально-этической культуры, асоциальные
проявления человеческого поведения, вульгаризации и примитивизации, что
является главной угрозой индивидуальности человека.
Шкалу выбора регуляторов поведения воспитуемых позволяет построить
теоретико-методологический анализ психолого-педагогических работ (И. Бех,
М. Боришевский, Г. Васянович, О. Гордийчук, И. Грязнов, О. Дубасенюк,
И. Зязюн, Л. Олексюк, Т. Тхоржевская, Г. Шевченко, В. Ягупов, О. Яций),
охватывающих сферу воспитания морально-этической культуры личности. С
одной стороны, это выбор методов, не исключающих насилие над свободой морального выбора личности, подчинение воспитуемых общей цели развития общества, авторитарный стиль общения, а с другой стороны – оправдание отрицательных черт воспитанника, их подмена на положительные, либеральный стиль
общения. Центральной точкой, ее логической осью, по нашему мнению, выступает партнерский характер общения между субъектами воспитания, открытость
в управлении воспитательным процессом, соответствие морального слова моральному поступку педагога, поскольку именно поступок педагога (единица поведения)
демонстрирует окружающим пример и образец морального поведения.
Учитывая объединение выделенных нами четырех линий (шкала рациональных подходов в воспитании, шкала морального преобразования учителя,
шкала отношения учителя к влиянию культуры на сознание воспитанников,
шкала выбора учителем регуляторов поведения воспитанников в профессиональной деятельности) с центральной точкой сечения (центроидом – нравственностью) в умозримый четырехугольник, мы можем рассматривать его как параллельную проекцию для очерчивания ареала воспитания морально-этической культуры
личности будущего учителя. Такой ареал, по нашему мнению, и является мысленным отображением динамической системы, обеспечивающей возможность развития морально-этической культуры у будущих учителей.
Рассматривая значительное количество работ, посвященных проблеме
воспитания морально-этической культуры, процесса ее организации, мы заметили, что многие вопросы до сих пор находятся на стадии научной дискуссии.
67
А такие важные детали, как механизм внедрения элементов моральноэтической культуры в процесс профессиональной подготовки, исследование
процесса организации воспитания морально-этической культуры личности будущего учителя, встречаются в литературе лишь в плане постановки проблемы
и необходимости ее разработки. По этому поводу С. Робинз, М. Коултер отмечают, что этическим вопросам сегодня отводится намного больше внимания в
учебных планах высших и средних специальных учебных заведений:
―...Организации обнаруживают активность в разработке и использовании морально-этических кодексов, в создании тренинговых программ этой направленности и в найме специальных сотрудников, роль которых сводится к тому, чтобы помочь коллегам решить проблемы морально-этического характера‖ [33,
91]. Но при этом существование и особенно создание универсальных этических
стандартов подвергается сомнению со стороны ученых, ведь социальные и
культурные разрывы между странами, общинами, нациями являются важными
факторами, определяющими разносторонность взглядов на проблему моральной и аморальной деятельности людей.
Исторически сложилось так, что в морально-этическом воспитании самими учителями осуществлялись такие функции: 1) выделение в деятельности и
поступках выдающейся личности морального (нравоучительного) содержания,
что оказывало содействие анализу общественных событий, истории культуры,
экономики, политики определенного государства, народа, нации;
2) определение знания о законах этики и моральных отношениях, поскольку во
все времена моральный прогресс, культурное процветание были и до сих пор
являются показателем цивилизованности общества; 3) создание определенных
правил и норм поведения, их оценивание, что составляет практическое наполнение в содержании кодексов, установок, инструкций и др.
Но мы считаем, что на современном этапе к этим функциям должны прибавляться и функциональные признаки культуры, поскольку в ней отображена
вся преобразовательная, генеративная деятельность человека и общества. В новых культурных формах ярко прослеживается переплетение духовных, социальных, исторических, психологических, национальных, религиозных особенностей. Считаем, что морально-этическая культура общества не сводится лишь
к одной из сфер (духовной, религиозной, философской, исторической, психологической и т.п.), а, испытывая на себе их влияние, (подвиги и поступки определенного человека, нравы того или иного общества, конкретной исторической
эпохи и истории в целом), имеет способность проникать во все сферы. Каждое
конкретное требование, которое выдвигается ею, запрет или оценка всегда
находят отражение в социальной, экономической, политической, духовной
жизни общества и сразу получает практическое внедрение в систему воспитания, в образование в целом. В этом плане нам импонирует мнение П. Щербань,
который морально-этическую культуру, религиозные заповеди и традиции обозначал как один из главных компонентов духовной культуры личности. Но при
этом не можем согласиться и с тем, что он разграничивает, как совсем другой компонент духовной культуры, ―моральную культуру‖, которая, по его мнению, состо-
68
ит из таких категорий, как честь, достоинство, культура чувств, культура пола
[41, 97].
Реализация образцов высоконравственного поведения, культуры чувств в
процессе исторического развития всегда контролировалась и фиксировалась
развитым этическим мышлением через творческую деятельность как отдельного человека, так и групп, объединенных углубленным интересом к построению
прогрессивного общества. Воспитанность, добропорядочность, достоинство и
другие подобные черты воплощались в искусстве, художественном слове, что
имело значительное влияние на чувство и эмоции каждого человека и, в свою
очередь, развивало общественное моральное сознание. Итак, моральноэтическая культура личности определяется моральным опытом человечества,
которое прогнозирует развитие тех или других событий для каждой личности,
для различных категорий населения.
Для определения структурных признаков морально-этической культуры
личности мы опирались на исследование В. Диулиной, в котором указано, что
морально-этическая культура личности является качественной характеристикой
ее морального развития и моральной зрелости. При этом автор разделяет морально-этическую культуру на три уровня: культура морального сознания (мировоззренческие позиции), культура моральных чувств, культура поведения, в
которое как элемент включается понятие ―этикет‖ [17, 12-13].
В целом разделяя мысль автора, считаем, что морально-этическая культура личности составляется, прежде всего, не из уровней, а из таких компонентов,
которые при обеспечении специальных условий объединяются в специфический круг: культура морально-этического мировосприятия (владение этическими знаниями, умениями различать положительные и отрицательные признаки
явлений, увидеть проявления добра и зла, наследовать морально-этические
установки, развитие способностей к этическим суждениям, адекватности морального оцененивания, готовностью к моральному выбору и принятию моральных решений и т.п.); культура моральных чувств (способность к любви,
сопереживанию, сочувствию, терпению, толерантности и т.п.); культура этического поведения (положительное самоутверждающее поведение, учет личностных интересов с моральными потребностями окружающих, общества и т.п.);
культура морального действия и поступка (активность, взаимопомощь, ориентация на положительное восприятие действий другого и т.п.).
Сердцевиной морально-этической культуры личности будущего учителя
является такое явление, как любовь. Благодаря ей, личность способна создать
модели будущего в обществе и идеалы, возвеличивающие чувство, достойное
наследования. Любовь является уникальным источником энергии, поскольку
направляет личность к активному сочувствию, осуществляя в такой способ опосредствованную через сопереживание духовную практику, побуждает личность
стать способной к созиданию, творчеству, максимальной отдаче сил, мыслей, творческих идей как в профессиональном самоопределении, так и в жизни.
Любовь действует на перспективу, пробуждая в человеке уверенность и
надежду на качественные изменения в жизни. Именно поэтому искусство лю-
69
бить можно назвать настоящей школой морально-этической культуры. В любом
проявлении этого чувства при всем разнообразии его форм всегда есть что-то
неуловимое, на чем сконцентрирован весь духовный мир личности, что, в свою
очередь, влияет на окружение.
Вопросом сущности категории любви в деле воспитания посвящаются исследования Ю. Азарова [1], Д. Белухина [5], Г. Волкова [12] и др. Так, опираясь на
богатое всемирное и отечественное наследие, авторы указывают, что потеря ценностных ориентиров, культуры межличностных взаимоотношений вызвана потерей
любви, неотъемлемыми составляющими которой являются совокупность лучших
моральных качеств, порядочность, милосердие, терпение, искреннее желание помочь другим воспитать в себе наилучшие моральные качества.
Итак, любовь учителя к ученикам (педагогическая любовь) является моделью гармонии, которая придает ощущение гармонической жизни, наполняет
яркими красками внутренний мир. В свою очередь, гармония, сначала оказываясь в моделях, впоследствии находит выражение и в профессиональной деятельности, а уже через деятельность пронизывает всю воспитательную среду и
исключает проявления агрессивности, циничности. Главными чертами всех
форм педагогической любви, опираясь на мнение Э. Фромма, считаем заботу,
ответственность, уважение, знание [38, 96-97]. Раскрытие у будущих учителей
способности к любви должно происходить в специальных методиках при обязательном условии налаженных искренних отношений между участниками
учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, рассмотрение целей, содержания, функций моральноэтической культуры личности будущего учителя, структуры моральноэтической культуры личности будущего учителя, обоснование ценностногенеративного подхода к ее воспитанию дает нам возможность сделать выводы
о том, что морально-этическая культура будущего учителя должна определяться как показатель того, насколько морально-этические нормы общества воплощаются в учебную и досуговую деятельность студента. Именно поэтому тер-
мин“морально-этическая культура личности будущего учителя” определяется нами как ценностное явление, которое имеет особые функциональные
признаки (результативность, динамичность, информативность, наследственность, нормативность, комплексность, системность), уникальный фундамент
(ценности педагогической профессии) и через разные формы, методы и средства осуществляет воспитательное воздействие на эмоции, мировоззрение, способ и качество жизни, морально-этические черты как отдельного человека, так
и всего общества. В таком плане морально-этическая культура личности может
выступать условием развития и усовершенствование морального сознания, моральной деятельности и поступков каждого будущего учителя.
В ракурсе решения проблем воспитания морально-этической культуры
также необходимо создание воспитательной среды, одной из форм которой должна
быть ―личностно-развивающая среда‖ как особый научно организованный социум,
отличающийся от обычной среды ―высшими по смыслу и интенсивностью характе-
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]