Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование и духовность в современном российском обществе. Часть 1. Монография
.pdf
Ученики считают, что это не так. Потому что Старцев и не пробовал испытывать свои силы в сопротивлении обывательщине. Он ничего не сделал,
чтобы изменить жизнь.
Далее ребята начинают по группам обсуждать вопросы, над которыми
они работали, готовясь к диспуту. Учитель выслушивает мнение каждого, дополняет его, высказывает свое отношение к проблеме, также свои дополнения и
замечания в обсуждение вносят ребята из других микрогрупп. При этом всей
деятельностью учащихся руководит учитель, направляя ее в нужное русло.
Окончательный вывод ученики сделали такой.
- Старцев еще молод, у него все могло измениться в жизни, но он этого
не хотел. Как личность Старцев не состоялся. Он духовно деградировал. Женщины, дети, с изумлением и страхом, смотрящие на Старцева, - вот кто истинные жертвы в рассказе Чехова. А к Ионычу – уже не человеку, а распухшему
существу, не помнящему ни о чем, кроме денег, - к нему Чехов беспощаден.
Такие понятия, как обывательщина, мещанство, пошлость, должны были бы
уже исчезнуть из нашей жизни. Но они есть, и, к большому сожалению, мы
сталкиваемся с ними очень часто.
Затем учитель задает вопрос для размышления..
- Приглядитесь внимательнее к себе, не обнаружили ли и вы в своих
душах следы присутствия тех пороков, которые превратили молодого врача
Дмитрия Старцева в богатого, жадного, бессердечного обывателя Ионыча?
В конце диспута учитель предлагает детям написать сочинениеразмышление на тему: «Как соотносятся в художественном мире Чехова быт и
бытие, материальная и духовная сферы жизни человека».
На доске вывешивается плакат со словами А. И. Герцена: «Частная жизнь, не
знающая ничего за порогом своего дома, как бы она ни устроилась, бедна».
Как показал анализ этого и других уроков, учащиеся с большим желанием и
удовольствием принимали участие в них, очевидно, ребят привлекает непринужденность обстановки, свобода выбора, кроме того, тематика этих уроков позволила
связать знания учащихся по литературе с их нравственными познаниями.
Необходимо отметить, что специфика отдельных школьных дисциплин
не всегда позволяет проводить нестандартные уроки, но, мы уверены, что можно, даже по самой точной дисциплине, найти хотя бы одну проблему, которая
стала бы тематикой нестандартного урока.
Нравственное воспитание подростков носит двусторонний характер. Одна
сторона процесса – это целенаправленное воздействие на воспитуемых с целью
перевода их в новое, более совершенное состояние, а вторая сторона – это деятельность воспитуемых.
Исходя из этого, мы видим, что нравственное воспитание с помощью нестандартных уроков не сводится к подстраиванию личности к некоему своду
правил и инструкций, а включает в себя организацию деятельности воспитуемых. Процесс воспитания, таким образом, оказывается управляемым и исходит
из научной организации и планирования деятельности подростков.
21
Процесс управления нравственным воспитанием подростков при органи-
зации и проведении нестандартных уроков в включает в себя несколько этапов,
подчиняющихся определенной структуре.
Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных
внешних и внутренних изменениях [8, 1276].
По-нашему мнению, структура процесса управления нравственным вос-
питанием подростков при организации и проведении нестандартных уроков характеризуется следующими этапами:
1) мониторинг уровня нравственной воспитанности учащихся;
2) постановка целей и задач нравственного воспитания подростков при
организации и проведении нестандартных уроков;
3) нравственное просвещение подростков при организации и проведении
нестандартных уроков;
4) деятельность подростков в совершении высоконравственных поступков;
5) контроль и диагностика поступков учащихся.
Мы считаем, что эти этапы неразрывно связаны между собой и органически сплетены друг с другом. Педагогу можно рассчитывать на эффективность
процесса нравственного воспитания подростков лишь при условии четкого соблюдения всех вышеперечисленных этапов и действий на каждом из них.
По сути дела это принципиальная модель процесса педагогического
управления нравственным воспитанием подростков при организации нестандартных уроков.
Необходимо также отметить, что мы не выдвигаем каких-либо жестких
временных границ для реализации каждого этапа, ибо это зависит от конкретных условий данного класса, от микроклимата, царящего в ученическом коллективе, от данных мониторинга уровня нравственной воспитанности учащихся
и, наконец, от личности самого педагога, от его управленческих и организаторских способностей, от личной заинтересованности в вопросе нравственного
воспитания подрастающего поколения.
Сущность процесса управления нравственным воспитанием подростков
выражается и через его функции, в которых определен круг деятельности, ее
содержание, ее виды, назначение, роль.
Функция (от лат. functio – исполнение) – внешнее проявление свойств
какого-либо объекта в данной системе отношений [8, 1430].
Мы считаем, что функции управления нравственным воспитанием подростков тесно связаны с этапами этого процесса, о которых мы вели речь выше,
и выполняются на каждом этапе управления нравственным воспитанием подростков при организации и проведении нестандартных уроков.
Мы воспользовались терминами М. М. Поташника, которые он предлагает при определении функций управления школой. Мы же вкладываем свое содержание и используем их при характеристике нравственного воспитания подростков при проведении нестандартных уроков.
22
Выделим и охарактеризуем функции управления, преломляя их через
призму нравственного воспитания подростков при организации и проведении
нестандартных уроков.
1. Прогнозирование.
Эту функцию управления мы рассматриваем в ракурсе предвидения, основанного на полученных данных на каждом этапе процесса управления нравственным воспитанием подростков.
По результатам мониторинга уровня нравственной воспитанности учащихся, индивидуальных бесед с ними, анализа школьной документации мы
можем строить прогнозы относительно нравственной воспитанности подростка,
выделять присущие его личности те или иные нравственные качества.
При осуществлении нравственного просвещения подростков мы отмечаем для себя, как реагируют школьники на нашу информацию, это видно по их
поведению, мимике, жестам. По этим данным мы прогнозируем деятельность
подростков на третьем этапе, регулируя их участие в проводимых нами мероприятиях.
Также мы и наши коллеги можем прогнозировать, кто из ребят с желанием и удовлетворением своих нравственных потребностей откликнется на наши
предложения участвовать в том или ином мероприятии, а кто – проявит пассивность и безразличие.
Данная функция является очень важной в осуществлении процесса
управления нравственным воспитанием подростков, она во многом помогает
учителю планировать деятельность его подопечных ребят.
2. Планирование.
Данная функция управления нравственным воспитанием подростков
находит отражение на всех этапах этого процесса.
Так, при мониторинге уровня нравственной воспитанности учащихся мы
планируем действия и мероприятия по выявлению этого уровня, на третьем
этапе управления вместе с учителями-предметниками, наделенными идеей
нравственного воспитания подростков мы планируем темы нестандартных уроков, диспутов, актуальные вопросы круглых столов.
На четвертом этапе вместе с подростками мы определяем проведение
различных мероприятий, участие в благотворительных делах, количество задействованных участников, распределение обязанностей между подростками.
Также вместе с коллегами мы планируем задачи нравственного воспитания подростков, намечаем пути для их реализации. Предусматриваем создание
контрольных ситуаций, где можно увидеть деятельность наших подопечных по
воплощению в жизнь нравственных идей.
К вопросу планирования мы привлекаем и родителей подростков, которые, все же зная лучше своих детей, помогают нам найти индивидуальный подход к ребенку, увлечь его идеей совершения высоконравственных актов.
Результаты планирования мы отображаем текстовым и графическим способами. С помощью текстового планирования мы описываем готовящиеся мероприятия, их участников, цели, задачи, тематику мероприятий и нестандарт-
23
ных уроков. С помощью графика мы отображаем частоту мероприятий в течение недели, дабы не допустить перегрузки как учащихся, так и учителей.
3. Организация.
Данная функция теснейшим образом связана с предыдущей функцией и
является воплощением ее идей.
Все мероприятия и нестандартные уроки, посвященные нравственному
воспитанию подростков, которые мы планируем, необходимо воплотить в реальную жизнь.
Проведение мониторинга уровня нравственной воспитанности подростков требует установления примерных временных границ, места проведения,
подбор участников мониторинга. Проведение нестандартных уроков и мероприятий, посвященных нравственному воспитанию подростков, требует организации этого процесса, роли и места данного мероприятия во всем учебновоспитательном процессе, соблюдение последовательности и логического перехода от одного мероприятия к другому.
Также данная функция предполагает участие учителей, родителей, вспомогательного персонала в вопросе проведения нестандартных уроков и других
мероприятий.
4. Регулирование.
Эта функция предполагает помощь подросткам при подготовке к нестандартным урокам, в отборе материала, в вопросах нравственного выбора, во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями.
Очень часто подростки обращаются к нам с вопросами примерно такого
характера: «Как бы Вы поступили в данной ситуации?». Мы должны дать правильный и компетентный ответ на эти и подобные вопросы ребят, задействовать свой жизненный опыт, багаж своих знаний.
Если мы видим, что подросток поступает неверно или не проявляет инициативы в совершении нравственных поступков, то мы корректируем его деятельность, даем дополнительные поручения, способствуем совершению им высоконравственных дел.
Данная функция предусматривает и регулирование деятельности учителей-предметников, работающих в свете идей нравственного
воспитания подростков. Это заключается в даче и получении полезного совета
друг другу, взаимопосещаемости нестандартных уроков с целью приобретения
опыта и навыков их проведения.
Вышеназванная функция не исключает регулирования отношений между
родителями и подростками, родителями и педагогами. Очень часто родители
подопечных обращаются к нам за советами по воспитанию своих детей, а также
советуют нам, как лучше найти подход к подростку, зажечь в нем лучинку
инициативы и нравственности.
Данная функция, на наш взгляд, является очень важной в вопросе преемственности воспитания, согласованности действий учителей и родителей подростков.
5. Коррекция.
24
Данная функция связана с предыдущей функцией, иногда в литературе по
вопросам управления ее отождествляют с регулированием, но регулирование в
процессе управления присутствует всегда, а коррекция – может и отсутствовать.
Коррекция — это «особый, вид регулирования по результатам обратной
связи в процессе управления» [11, 77].
«Управление процессом предполагает не только задание объекту управления программы функционирования, но и корректирование как его деятельности в соответствии с программой, так и совершенствование в необходимых
случаях самой программы. Для этого необходимо получение информации о состоянии усвоения воспитуемым целей программы воспитания, о его реакции на
систему целенаправленных воспитательных воздействий, т. е. установление обратной связи» [12, 12].
Действительно, данная функция предполагает при необходимости корректирование целей и задач воспитания, тематики нетрадиционных уроков,
проводимых мероприятий. Это может быть вызвано различными причинами:
отсутствие ученика, которому было дано поручение сделать важное сообщение
на нравственную тему, болезнь педагога, временное отсутствие необходимых
условий для проведения запланированного мероприятия, нехватка времени,
медленное, или наоборот быстрое усвоение подростками нравственных норм и
принципов. Эти обстоятельства, безусловно, вносят необходимость в корректирование заранее запланированных действий по нравственному воспитанию
подростков.
6. Стимулирование.
Данная функция очень ярко проявляется на третьем и четвертом этапах
процесса управления нравственным воспитанием подростков.
Мы считаем, что участие подростков в нестандартных уроках, связанных
с проблемами нравственности, нужно поощрять. Основное назначение этих поощрений заключается в стимулировании, которое, в свою очередь, порождает
еще большее желание постигать вершины нравственной азбуки.
Совершение подростком высоконравственных поступков необходимо
также отмечать. Тогда у него возникнет еще большее желание и потребность в
их совершении. Кроме того, данное обстоятельство увлечет и тех ребят, которые менее активны и пока не проявляют заметной инициативы в совершении
нравственных поступков.
Но здесь следует избегать и другой крайности: подросток не должен совершать поступки за похвалу и поощрения. Мы и наши коллеги выступаем за
оптимальную систему поощрений, которые играют только лишь роль стимулирования подростка, но при этом мы не отрицаем фактов награждения ребят грамотами и похвальными листами за призовые места в конкурсах по сбору макулатуры, благотворительных концертах.
Также необходимо учитывать и средства стимулирования в зависимости
от индивидуальных особенностей. Учителю необходимо знать, что является
лучшим стимулятором для того или иного подростка: одного стимулируют к
25
совершению нравственных поступков похвальные грамоты, другого – устная
похвала и благодарность человека.
7. Контроль.
Функция контроля является обязательной функцией на этапе проверки
деятельности подростков по воплощению в жизнь идей нравственности.
Создавая ситуации нравственного выбора, проводя нестандартные уроки,
мы и наши коллеги проверяем, как наши подопечные усвоили нормы нравственного поведения, как они себя ведут при различных обстоятельствах, активны ли они в проводимых мероприятиях, проявляют ли инициативу.
При нравственном просвещении учащихся мы можем наблюдать реакцию
подростков на нашу информацию, что, бесспорно, является контролем за усвоением ими нравственных норм и идеалов.
Результаты контроля за поведением подростка дают очень большую и исчерпывающую информацию. Они свидетельствуют об эффективности наших
воздействий, о динамике в нравственном самосознании подростков.
Формы контроля мы избираем разные: это и беседа, и анкетирование, и,
естественно, деятельность подростков в совершении благородных и высоконравственных поступков.
Данные, полученные при контроле, мы также фиксируем в специальных
листках, заведенных на каждого воспитуемого, отражая их в виде таблиц, указывая название мероприятия, фамилии участников, и степень активности (низкая, средняя, высокая). Также мы составляем сравнительные таблицы, где фиксируем степень выраженности нравственных качеств у подростков на всем протяжении процесса управления нравственным воспитанием подростков.
По данным таблиц мы можем судить о тех изменениях, которые происходят в нравственном облике воспитываемых нами ребят, о динамике их роста в
нравственном развитии.
8. Анализ.
Данная функция присуща каждому этапу в процессе управления нравственным воспитанием подростков при организации и проведении нестандартных уроков.
Как верно подмечает М. М. Поташник, «анализом можно заниматься постоянно: и в процессе реализации каждой функции и после завершения каждого
и всех этапов работы».
Мы считаем, что для эффективности результатов процесса нравственного
воспитания подростков анализу должно уделяться большое внимание на всех
этапах управления.
Так, при мониторинге уровня нравственной воспитанности учащихся мы
анализируем данные, полученные из бесед и анкет подростков, подвергаем анализу изученную школьную документацию ребят.
Формулируя цели и задачи нравственного воспитания подростков, необходимо анализировать их с точки зрения реальности, объемности, временных
затрат.
26
При организации и проведении нестандартных уроков мы обращаем внимание на учащихся, их участие на уроках, в мероприятиях. Подвергаем анализу
их реакцию на услышанное, на нравственное просвещение.
Большую роль играет данная функция на четвертом этапе — этапе деятельности подростков. Здесь предметом анализа являются поступки ребят, их
интересы, желание участвовать в благотворительных делах, стремление к высоконравственной деятельности.
Также мы подвергаем анализу проводимые нами мероприятия по нравственному воспитанию подростков, тематику нестандартных уроков, вопросы
диспутов.
На этапе контроля мы анализируем полученные данные, сопоставляем их
с предыдущими, подмечаем, что было сделано и запланировано удачно, где допущены ошибки.
Таким образом, мы видим, что данная функция является очень важной и
неотъемлемой на всем протяжении процесса управления нравственным воспитанием подростков. Она тесно переплетается с этапами и функциями этого
процесса.
Педагогу важно научиться подвергать анализу получаемую информацию,
проводимые мероприятия, полученные результаты как на каждом этапе, так и
после всего процесса. Необходимо добиться того, чтобы полученная информация работала на благо воспитания молодого поколения. Как верно подчеркивает Л. И. Рувинский, «для определения реально достижимых конкретных целей
воспитания и особенно способов их достижения следует целенаправленно собирать и наиболее правильно интерпретировать обратную информацию об эффективности воспитательных средств...».
На основании вышеизложенного мы можем дать следующее определение:
управление нравственным воспитанием подростков – это воздействие на сознание и поведение воспитуемых, осуществляемое по определенной программе,
имеющей свою конечную цель, учитывающую исходный уровень воспитанности подростков, для перевода их в новое состояние.
Анализируя данное определение, можно отметить, что управление – это
воздействие на систему в целях перевода ее в новое состояние. Следовательно,
управление нравственным воспитанием подростков является целенаправленным воздействием на личность и сознание подростков с целью перевода их в
новое, более совершенное состояние. При этом управление нравственным воспитанием подростков не представляет собой набор случайных, не связанных
между собой событий и воздействий, а осуществляется по определенной программе, имеющей конечную цель. В этом, на наш взгляд, и заключается сущность процесса педагогического управления нравственным воспитанием подростков при организации и проведении нестандартных уроков.
Как верно отмечает А. Г. Эфендиев, «отличие процесса воспитания от
стихийного формирования нравственного сознания состоит именно в том, что
это – управляемое формирование нравственного сознания личности» [12, 38].
27
Важно подчеркнуть, что было бы ошибкой считать, что процесс управления
нравственным воспитанием подростков имеет своей целью детерминировать поведение подростка, запрограммировать его действия. Наоборот, мы считаем, что этот
процесс предполагает развитие творческой инициативы у школьников, воли, свободы выбора действий, ответственности за принимаемые им решения.
Мы считаем, что назначение всех вышеперечисленных этапов и функций
управления нравственным воспитанием подростков сводится к одному, а именно, воспитанию высоконравственной личности, которая будет отличаться высокой нравственностью и моральными убеждениями не только под зорким оком
воспитателя, но и в повседневной жизни. «Как грамотный человек читает слово, не останавливаясь мыслью на каждой букве, так для нравственно воспитанного человека благородный поступок не нуждается в логическом обосновании
идеи, сущность которой выражает этот поступок», - мудро подчеркивал В.А.
Сухомлинский [9, 182].
Современный уровень технического прогресса и все более изменяющиеся
задачи социального управления требуют от людей максимального развития их
творческих способностей.
Сегодня методистов, педагогов, психологов волнует вопрос, каков он
ученик XXI века. Поэтому с особой остротой звучат вопросы: чему и как
учить? Если ответ на первый из них – в значительной мере – дан самим временем, открывшим большие возможности для создания новых программ, то ответ
на второй – упирается в вечную проблему традиций и новаторства. Ясно одно:
школа должна воспитать гражданина, человека, способного воспринимать
идейный, нравственный, эстетический потенциал учебного материала. Образование же в узком смысле этого слова, как процесс передачи знаний, не способно формировать ни ценностное сознание учеников, ни побуждать их к творчеству. В современном образовании и воспитании должны быть аккумулированы
добро, красота, правда, чтобы побудить «души прекрасные порывы», зажечь
искру интереса.
А для этого нужен не преподаватель-предметник, а творческая личность,
который постигая сам, поведет учеников по пути открытий, сможет показать
типичное и вечное в случайном и приходящем, даст почувствовать глубокий
смысл и красоту в самом простом и обыденном.
Литература
1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.
– М..: Университетское, 1990.
2. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Советская
педагогика. – 1991. – № 9.
3. Всеобщая декларация прав человека. – АСООН СССР, 1986.
4. Газман О. С. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель
//Классный руководитель. – 2000. – № 3.
5. Дежникова Н. С. Пути демократизации школы //Советская педагогика. –
1991. – № 12.
28
6. Кукушин В. С. Учителю физики о воспитании: Учебное пособие для слу-
шателей институтов повышения квалификации и студентов педагогических
ВУЗов. – Ростов н/Д.: Издательство «ГинГо», 1999.
7. Парижская хартия для новой Европы //Правда. – 1990. – 23 ноября.
8. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А. М. Прохоров. – 3-е изд.
– М.: Сов. энциклопедия, 1984.
9. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. – М.: Просвещение, 1969.
10. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. – М.,1989.
11. Управление современной школой. Пособие для директора школы /под ред.
чл.-корр. РАО, д-ра пед. наук М. М. Поташника. – М.: АПП ЦИТП, 1992.
12. Управление процессом нравственного воспитания. – М., Изд-во Моск. ун-
та, 1979.
13. Философский словарь. – М., 1987.
ДУХОВНОСТЬ КАК СИНТЕЗ НАУКИ, ФИЛОСОФИИ И РЕЛИГИИ:
ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ
Зубова Я.В., Пичко Н.С.
Филиал Ухтинского государственного технического университета,
г. Усинск
1.1 Взаимосвязь духовного и нравственного аспекта в
культурологической ретроспективе (Пичко Н.С.)
Полемика между философами затрагивает многие принципиальные про-
блемы, в том числе и этические, а значит, и проблемы взаимосвязи духовности и
нравственности, что делает для нас обращение к этой полемике особенно ценным.
Сначала обратим внимание на общий для философов аспект в понимании духовности. Гегель так же, как и Кант, одну из существенных характеристик духа усматривает в его взаимосвязи со свободой. «Как субстанцией материи является тяжесть, так, мы должны сказать, субстанцией, сущностью духа
является свобода», - заключает Гегель [2].
Однако само понимание свободы у философов уже принципиально различно. Свобода для Гегеля - это не имманентно присущая человеку априорная
способность, как у Канта, а прежде всего процесс последовательного саморазвития духа в его субъективных, объективных и абсолютных формах.
Духовность в отношении к отдельному человеку и личности идентифицируется Гегелем как познавательная деятельность человеческого интеллекта,
как процесс проникновения индивидуального разума в суть вещей, как поиск
истины, снимающей всякие противоречия между мышлением и бытием, между
субъектом и объектом, человеком и обществом, индивидуальной свободой и
социальной необходимостью.
Акцент в понимании духовности как познавательной деятельности человека не случаен для Гегеля. Его величие как философа заключается в том, что
29
он через процессуальный характер познавательной деятельности человека попытался осуществить глобальный синтез объективного хода истории и ее субъективного плана.
Поставленная Гегелем проблема синтеза и определила основные противоречия в философском диспуте Кант - Гегель, в том числе в оценке статуса
индивидуальной нравственности. Идея субъект-объектного синтеза, выступающая у Гегеля в социальном аспекте как преодолевающая все противоречия
интеграция индивида в социальное целое, обнаружила в кантовском «вечном
долженствовании» неустранимое препятствие для своего воплощения. Это и
определило своеобразие гегелевского взгляда на индивидуальную мораль. Индивидуальная моральная рефлексия им признается, но четко ограничивается узкой
областью еще неразвившихся отношений индивида и общества. Другими словами,
моральность истолковывается Гегелем как выражение той общественной ситуации,
когда эмпирические индивиды со всем богатством их непосредственных мотивов
действия и общество в целом находятся в конфликте между собой. Гегель разрешает это противоречие между индивидуальным и общим таким образом, что мораль в
качестве осуществленной сознательной нравственности получает свое продолжение в таких общественных институтах, как семья, гражданское общество, государство, то есть уже в формах объективного духа.
Таким образом, индивидуальная моральность выступает у Гегеля лишь
как этап в становлении общества, она преодолевает свое несовершенство и
приобретает форму нравственности как характеристики социальной целостности. Такое преодоление для человека осуществляется через его конкретное социальное действие, через выполнение им общественных функций. Поэтому в
отличие от Канта, развивавшего этику внутреннего долженствования, Гегель в
своей этической теории делает акцент на общественно значимые действия как
критерий нравственного поведения личности.
Критика Гегелем кантовской этики внутреннего долженствования не
поддается однозначной оценке. Ее глубина и историческое значение не вызывают сомнений. Безусловной заслугой Гегеля является то, что он раскрыл историческую изменчивость нравственных норм, показал, как морально рефлексирующий субъект действует в качестве члена общества - в семье, труде, сословной организации, государстве. Однако путь к этике объективных ценностей
был осуществлен Гегелем со значительными потерями. Он как бы пожертвовал
индивидуальной моральной проблематикой. Моральность как выражение критической нацеленности индивидуального сознания на мир у Гегеля исчезает и
уступает место пониманию морали как подчиненного момента по отношению к
обществу, государству.
В целом для Гегеля индивидуальность означает произвол страсти, возмущение чувств, словом, нечто алогичное, анархичное, препятствующее достижению общественного порядка. Поэтому индивидуальная моральная проблематика сводится в его философии к интеграции индивида в правильно понятую им действительность с ее само собой разумеющимися обязанностями. Надо
отметить, что гегелевское «дисциплинарное» понимание морали оказало суще-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]