Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Музыка и обучение ребенка. Учебное пособие
.pdf
30
1. Музыкальная деятельность человека представляет собой
функциональную систему, состоящую из множества звеньев. В головном мозге
человека существует ряд зон, обеспечивающих переработку музыкальной
информации, каждая из которых выполняет свою специфическую задачу.
Звуковысотный анализ осуществляется за счёт работы верхней височной
извилины правого полушария, за осуществление ритмического анализа отвечает
верхневисочная извилина левого полушария, функцию нижней лобной извилины
правого полушария можно определить как анализ отношений музыкальных
звуков во временной последовательности. Таким образом, в головном мозге
человека нет специализированного центра музыки. В ее переработке участвуют
многочисленные области, рассредоточенные по всему мозгу, в том числе и те,
что обычно задействованы в других формах познавательной деятельности.
Размеры активных зон варьируют в зависимости от индивидуального опыта и
музыкальной подготовки человека.
2. Существует специализация правого и левого полушария в
осуществлении музыкальной деятельности. Правое полушарие отвечает за
мелодические аспекты, анализ высоты тонов, длительность интервалов,
интенсивность, тембр. Левое полушарие отвечает за восприятие ритма и
"профессиональный" анализ музыки. Пи этом целостное впечатление от музыки
дает только интеграция специализированных когнитивных и эмоциональных
процессов, протекающих в обоих полушариях.
3. Музыкальные занятия стимулируют развитие ряда структур мозга,
При этом наряду с развитием зон мозга, отвечающих за анализ музыкальной
31
31
информации, у музыкантов наблюдается развитие и тех отделов, которые у
людей, не занимающихся музыкой, в музыкальной деятельности участия не
принимают. Так, у детей, занимающихся музыкой, лучше развиты премоторные
отделы, мозолистое тело, верхневисочная извилина, извилина Гершля,
надкраевая извилина теменной доли.
4. В ходе онтогенеза наблюдается увеличение количества мозговых
зон, включённых в деятельность по обработке музыкальной информации. При
этом есть тенденция всё большего вовлечения структур левого полушария.
Занятия на музыкальных инструментах стимулируют включение ряда мозговых
зон в музыкальный анализ (верхняя височная извилина, особенно в правом
полушарии, задняя нижняя и центральная лобная извилины в обеих гемисферах,
теменно-височные отделы, мозолистое тело).
5. Развитие этих зон в ходе музыкальных занятий способствует
когнитивному развитию детей в таких сферах, как пространственное мышление,
лингвистические и математические способности. Явное влияние музыкальных
занятий на когнитивную сферу на данный момент констатируется в отдельных
исследованиях в возрасте 9 лет. Уточнение специфики и периодизации
воздействия занятий музыкой на когнитивное развитие детей требует
специального экспериментального лонгитюдного исследования, что и являлось
задачей нашего экспериментального исследования.
Представляется целесообразным провести более тонкий анализ развития
когнитивной сферы у детей 1х – 2х классов начальной школы, занимающихся
музыкой, с помощью методов нейропсихологического обследования. Мы
32
32
предположили, что диагностика, направленная на анализ функционального
состояния того или иного звена, входящего в функциональную систему
музыкальной деятельности, позволит увидеть более детальные различия между
детьми, занимающимися и не занимающимися музыкой.
33
33
II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЗАНЯТИЙ
МУЗЫКОЙ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
2.1. Материал и методы исследования.
Экспериментальное исследование проводилось на базе
общеобразовательных и музыкальных школ города Орла и Центра детской
нейропсихологии г. Москвы. Исследование проводилось на детях 1х – 2х
классов общеобразовательных и / или музыкальных школ. Было проведено
лонгитюдное исследование с целью сравнения динамики нейропсихологического
развития у детей, посещающих и не посещающих музыкальные школы: все
испытуемые были обследованы дважды с интервалом 7-8 месяцев. Часть детей
были обследованы в третий раз через 7-8 месяцев после второго исследования. В
исследовании детей массовой школы не принимали участие дети с отклонениями
в развитии, в том числе и в раннем, не было детей с трудностями обучения или
детей из неблагополучных семей. Все испытуемые занимались дополнительно к
обучению в школе либо в музыкальной школе, либо в изостудии, театральном
кружке или в спортивной школе не меньше 8-12 месяцев ко второму
обследованию.
Также нами проводилось сравнительное исследование детей массовой
школы, занимающихся на разных музыкальных инструментах: фортепьяно и
флейта.
Было протестировано 87 детей: 66 учеников массовой школы и 21 ученик
коррекционно-развивающего обучения (41 девочка и 46 мальчиков, 52 ребенка
34
34
учились в 1-м классе и 35 детей были учениками второго класса), составившие 4
группы испытуемых:
1) Контрольная группа массовой школы (КМ) – дети, не занимавшиеся
музыкой, - 25 детей, из них 11 девочек и 14 мальчиков, 17 детей учились в 1м
классе (КМ-1) и 8 детей являлись учениками 2го класса общеобразовательной
школы (КМ-2);
2) Экспериментальная группа массовой школы (ЭМ), - дети, не менее года
занимавшиеся музыкой, то есть сочетавшие занятия в общеобразовательной и
музыкальной школах, - 41 ребёнок, из них 24 девочки и 17 мальчиков, 24
ребёнка были учениками 1-го класа общеобразовательной школы (ЭМ-1) и 17 –
были учениками 2 - го класса (ЭМ-2). 14 детей занимались на флейте и 27
занимались на фортепьяно.
3). Контрольная группа коррекционного обучения (КК) – дети, не
занимавшиеся музыкой, испытывающие трудности обучения в массовой школе,
по поводу которых они проходили циклы нейропсихологической коррекции в
Центре детской нейропсихологии г. Москвы, - 10 детей, из них 2 девочки и 8
мальчиков, 6 детей учатся в 1-м классе (КК-1) и 4 – во втором классе
общеобразовательной школы (КК-2);
4). Экспериментальная группа коррекционного обучения (ЭК) – дети,
испытывающие трудности обучения в массовой школе, по поводу которых они
проходили циклы нейропсихологической коррекции в Центре детской
нейропсихологии г. Москвы, продолжая при этом заниматься музыкой – 11
детей, из них 4 девочки и 7 мальчиков, 5 детей учились в 1-м классе (ЭК-1) и 6 –
35
35
во втором классе общеобразовательной школы (ЭК-2). Данные по испытуемым
Группа испытуемых
Девочки
Мальчики
1й класс
2й класс
КМ N = 25
11
14
17
8
ЭМ N = 41
Фортепьяно N = 27
Флейта N = 14
23
17
6
18
10
8
24
15
9
17
12
5
КК N = 10
2 8 6
4
ЭК N = 11
4 7 5
6
Группа испытуемых
Средний возраст
Возрастной разброс
КМ N=25
8.1
6,7 – 8,5
КМ-1 N=17
7.4
6.7 - 7,8
КМ-2 N=8
8.3
7,6 – 8,5
ЭМ N=41
8
6,7 – 8,6
ЭМ-1 N=24
7,3
6,7 - 7,2
ЭМ-2 N=17
8,5
7,9 - 8,6
КК N=10
8,2
6,8 – 8,4
КК-1 N=6
7,2
6,8 – 7,5
КК-2 N=4
8,3
7,9 – 8,4
ЭК N=11
7,5
6,9 – 8,4
ЭК-1 N=5
7,3
6,9 – 7,6
ЭК-2 N=6
8,2
7,8 – 8,4
представлены в таблице 1а и 1б.
Таблица 1а. Характеристика испытуемых
Таблица 1б. Распределение испытуемых по возрасту*.
*Здесь и далее указан возраст при первом обследовании.
Методы исследования. Все дети проходили стандартизованную
процедуру Луриевского нейропсихологического обследования (А.Р. Лурия,
1973) с качественной и количественной обработкой результатов (Ж.М. Глозман,
1999).
Общая схема комплексного Луриевского нейропсихологического
обследования (А.Р. Лурия, 1973, 2002) включала 6 основных сфер психического
36
36
функционирования: общая характеристика ребенка, праксис, гнозис, речь,
память и интеллект. Также, кроме указанных традиционных 6 сфер
нейропсихологического анализа, мы выделили в отдельную группу
нейродинамические показатели психической деятельности, имеющие
первостепенное значение в детском возрасте. Исследование латеральной
организации ВПФ выявило, что 89,8 % детей выборки имели левополушарную
доминантность.
При проведении исследования результаты комплексного
нейропсихологического обследования методами А.Р. Лурия подвергались
количественной и качественной обработке (Глозман, 1999). Балловая
(количественная) оценка выполнения каждого теста позволило оценить степень
развития ВПФ и объективизировать динамику развития ВПФ при лонгитюдном
прослеживании, в том числе после коррекционного воздействия. Балловая
оценка по А.Р. Лурия (1973) организована как система штрафов, то есть балл тем
выше, чем хуже выполнялась проба.
Балловая оценка выполнения каждой пробы по 6-ти бальной шкале
проводилась на основании выявленных нарушений (ошибок), их первичного или
вторичного характера, степени их выраженности по сравнению с нормативными
данными соответствующей возрастной группы, а также возможности и условий
коррекции нарушений (потребовавшийся способ предъявления или организации
материала, степень стимуляции ребенка и помощи со стороны обследователя)
при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования
(Ж.М. Глозман, 1999).
37
37
Например, за выполнение пробы Хэда на пространственное
перекодирование движений ставятся следующие оценки:
0 - Безошибочное и уверенное выполнение с первой попытки.
0.5 - Неуверенность, долгое вхождение в задание. Или 1 ошибка с быстрой
самостоятельной коррекцией.
1 - Единичные непервичные ошибки (импульсивность, эхопраксия) с
самокоррекцией. Или поиск 1-2-х поз с последующим правильным
выполнением.
1.5 - Развернутый поиск в большинстве проб. Или 1-2 первичных ошибки
(зеркальность) в наиболее сложных двуручных пробах с возможностью
коррекции с помощью самостоятельного вербального анализа. Или
многочисленные непервичные (регуляторные) ошибки, коррегируемые при
организации внимания ребенка.
2 - Первичные ошибки не менее, чем в половине проб с частичной
коррекцией. Сомато-топические ошибки.
3 - Невозможность выполнения теста ни в каких условиях.
Адекватность сравнительного анализа разных психических сфер
обеспечивается тем, что суммарный балл по каждой психической сфере делится
на число проведенных проб.
Качественный анализ включал использование по каждой пробе списка
возможных трудностей ее выполнения (Там же) и квалификацию деятельности
обследуемого в анализируемой психической сфере в соответствии с этим
списком (соотношение +/- симптомов)
38
38
Кроме того, был проведён опрос среди педагогов общеобразовательной и
музыкальной школ с помощью специального опросника, оценивающего
успеваемость и способности детей, вошедших как в контрольную, так и
экспериментальную группу. Также опрашивались педагоги по специальности
музыкальных школ по поводу успеваемости детей в обучении игры на
выбранном инструменте.
Мы анализировали следующие характеристики детей:
успеваемость (четвертные и годовые оценки),
лёгкость в освоении нового материала по русскому языку и
математике («способность к обучению»),
отвлекаемость на уроке («внимание»);
способность к систематическим самостоятельным занятиям
(«усидчивость»).
Для проверки достоверности сдвигов, произошедших за период
обследования мы применяли при статистической обработке результатов
критерий Вилкоксона для связанных переменных. Для проверки взаимосвязи
обучения музыкой и успешностью в общеобразовательной школе мы применяли
коэффициент корреляции Фишера. Статистическая обработка осуществлялась с
помощью компьютерной программы SPSS – 8
Гипотезы исследования:
1. Игра на любом музыкальном инструменте требует точных движений и
согласованной работы рук. Поэтому она может способствовать развитию
моторики ребенка.
39
39
2. Занятия музыкой могут способствовать также развитию
пространственных функций. Большинство музыкальных инструментов
могут задавать возможность пространственных координат: флейта –
«ближе-дальше», или «верх-низ», фортепьяно – «право-лево». Кроме того,
любая музыка – некоторая заданная последовательность во времени, а в
гармонических созвучиях отражаются законы пропорции. Таким образом,
можно предположить, что занятия музыкой сами по себе, безотносительно
к специфике тех или иных музыкальных инструментов, способствуют
формированию пространственных функций.
3. Игра на разных музыкальных инструментах является специфической
функциональной системой, развитие которой в ходе музыкальных занятий
может по-разному влиять на когнитивные функции детей.
4. Можно предположить позитивную связь музыкальных занятий ребенка с
успешностью его обучения в школе.
5. Позитивное влияние музыкальных занятий на развитие ВПФ позволяет
выдвинуть гипотезу о том, что занятия музыкой могут быть
существенным компонентом коррекционно-развивающего обучения детей
с трудностями обучения в школе.
Теоретической и методологической основой данной работы является
теория системно-динамической локализации высших психических функций
(Анохин П.К., 1968; Леонтьев А.Н., 1965; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р.
2000, 2002).
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]