Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Музыка и обучение ребенка. Учебное пособие
.pdf
90
Праксис позы. Здесь также наблюдается достаточно выраженная
положительная динамика. Штрафной балл снизился с 2,5 до 1,5 балла.
Зрительный гнозис. Все реальные, перечёркнутые, низкочастотные и
наложенные изображения при втором обследовании узнавались безошибочно, в
то время как при первом обследовании при восприятии всех перечисленных
типов изображений допускались отдельные ошибки. Штрафной балл при
первом обследовании по всем пробам на зрительный гнозис составил 0,5 балла.
При втором – 0 баллов по всем пробам.
Речевые функции.
Понимание логико-грамматических конструкций. При первом
обследовании допускались отдельные ошибки с возможностью самостоятельной
коррекции, как в понимании пространственных предлогов, так и конструкций
родительного падежа: штрафной балл – 0,5 балла. При втором обследовании
ошибок не допускалось: оценка 0 баллов.
Фонематический слух. И первое, и второе обследование выявило
несформированность фонематического слуха: неправильное опознавание
близких по звучанию фонем в слове. Штрафной балл при первом и втором
обследовании составил 1 балл.
Письмо. При повторном обследовании абсолютно исчезла зеркальность
при написании букв и цифр, которая была резко выражена при первом
обследовании. Штрафной балл снизился с 2 до 0,5.
Таким образом, при первом обследовании мы видим дефекты
фонематического анализа и синтеза, трудности понимания логико-
91
91
грамматических конструкций, несформированность таких моторных функций
как реципрокная координация, кинетический, динамический, кинестетический и
пространственный праксис, явления оптико - пространственной дисграфии,
нарушение зрительного гнозиса. Следует отметить повышенную истощаемость и
нарушение произвольного контроля за выполнением заданий и действий. Всё это
указывает на функциональную несформированность стволовых и корковых
образований обоих полушарий мозга, или дисгенетический синдром,
проявляющийся на всех уровнях функционирования вербальных и невербальных
психических процессов.
В результате коррекционных и музыкальных занятий, как видно из
результатов повторного исследования, практически все дефицитарные функции
имели положительную динамику развития. Мы считаем, что наряду с методами
нейропсихологической коррекции, обучение игре на флейте также
способствовало развитию ряда когнитивных функций. На развитие
кинестетической основы движений могла повлиять работа по постановке рук и
тренировка дифференцированной работы пальцев, отработка гамм и мелодий
способствует развитию кинетической составляющей праксиса. Соблюдение
размера и длительностей при игре могло способствовать развитию
пространственных и квазипространственных функций, что проявилось в
улучшении пространственного праксиса, гнозиса, письма и понимания логико-
грамматических конструкций.
Следует отметить важную роль дыхательных упражнений. Как говорит
Семенович А.В.: «Одной из важнейших целей организации правильного
92
92
дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих
произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех
телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной
регуляции со стороны человека» (Семенович А.В., 2002). Кроме того,
дыхательные упражнения способствуют развитию нейродинамических
составляющих всех психических функций. А любая коррекционная работа
начинается с методов, направленных на стабилизацию и функциональную
активацию как подкорковых образований головного мозга, так и организма в
целом, где постановке правильного дыхания отводится немаловажная роль
(Потанина А.Ю., Соболева А.Е., 2004). В занятиях флейтой дыхательные
упражнения для ребёнка обретают смысл, направлены на решение
определённой задачи (извлечь правильный, устойчивый звук).
Также нужно обратить внимание на то, что ребёнок получает новую
обратную афферентацию слуховой модальности. Если он что-то делает не так,
это тут же отражается на звуке, который не соответствует тому образцу, что
показал педагог. В ходе занятий ребёнок сначала с помощью взрослого, а потом
и самостоятельно, научается находить причину неправильного звучания. К
концу занятий он научился корректировать свои действия, опираясь на
характер изменения звука при каждом типе ошибок (неправильное дыхание,
зажим отверстий и т.д.), что способствовало улучшению общей саморегуляции
ребенка.
Анализ этого случая, как нам кажется, хорошо демонстрирует
нейропсихологические механизмы позитивного влияния занятий музыкой на
93
93
когнитивное развитие ребенка, как в норме, так и при несформированности
психических функций.
94
94
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как указывает Цветкова Л.С., «Основой нейропсихологического подхода
является синдромный анализ дефекта, который является оптимальным способом
<…> не описания, а качественного анализа дефекта, направленного на
вычленение механизма (фактора), лежащего в основе всего синдрома» (Цветкова
Л.С., 2001, с. 11). Поскольку фактор суть механизм синдрома, то он понимается
как психологическое явление, ибо сам синдром явление не только
биологическое, но и психологическое, отражающее структуру психических
функций.
В Луриевском подходе мы можем выделить три типа или уровня анализа
нейропсихологических факторов (Хомская Е.Д., 1999): 1) морфологический
(указание на те мозговые образования, поражение которых вызывает
определённый синдром), 2) физиологический, функциональный (указание на те
физиологические процессы, которые протекают в определённых мозговых
образованиях и объединяются в единую функциональную систему,
ответственную за психическую функцию), 3) психологический (указание на ту
роль, которую играет данный фактор в осуществлении разных психических
функций). Остановимся на психологическом уровне понимания фактора, не
рассматривая его морфологический и физиологический аспекты, уделяя особое
внимание тем факторам, на развитие которых, согласно гипотезе исследования,
музыкальные занятия влияют наиболее плодотворно.
95
95
Пространственный фактор, или фактор симультанной организации
психических процессов. В экспериментальной группе все задания, выявляющие
участие этого фактора, при повторном исследовании выполнялись существенно
лучше. Статистически значимая разница результатов первого и второго
обследований была в таких пробах, как рисунок дома, стола, проба Хэда, проба
Бентона, анализ логико-грамматических конструкций. Причём, для всех этих
проб характерен крайне высокий уровень значимости различий (Р<0,01). В
контрольной группе статистически значимые различия наблюдались только в
двух пробах, выявляющих участие пространственного фактора: проба Хэда и
рисунок стола (Р<0,05). Таким образом, мы вправе утверждать, что музыкальные
занятия усиливают и ускоряют развитие пространственного фактора в младшем
школьном возрасте.
Проанализируем механизмы влияния музыкальных занятий на развитие
пространственного фактора у детей. Отметим вначале, что результаты наших
исследований коррелируют с литературными данными. Влияние музыкальных
занятий на пространственно-временное мышление отмечалось уже в начале 90х
годов ХХ века (Палмер Дж., 2003). В 1993 году Rauscher F.H. и соавторы
(Rauscher F.H., Shaw G.L. and Ky K.N., 1993) выявили благотворное влияние
музыкального образования на дошкольников. Авторы объясняли это тем, что
фортепьяно способно развивать пространственно-временное мышление, так как
клавиатура даёт визуальное линейное представление пространственных
взаимоотношений между звуками разной высоты, и поэтому игра на фортепьяно
должна включать в себя осмысление временной последовательности
96
96
пространственных конфигураций. Благодаря занятиям на фортепьяно, как
показали авторы, значительно улучшились результаты теста на конструирование
объектов. Также Раушер Ф. и его коллеги приводят свидетельства того, что
уроки игры на фортепьяно могут ускорять процесс обучения второклассников
таким разделам математики, как дроби и пропорции. Этими же авторами было
замечено, что прослушивание некоторых музыкальных произведений
увеличивает показатели решения задач, требующих пространственно-
временного мышления. Но данный эффект не стоек, по данным исследования он
длится до 15 минут. Не отрицая влияния визуально-линейных представлений
пространственных взаимоотношений между звуками разной высоты, которое
даёт фортепьяно, мы предполагаем, что занятия музыкой, независимо от
инструмента, могут развивать пространственные функции человека. Музыка
сама по себе – некоторая заданная последовательность во времени, а в
гармониях отражаются законы пропорции. В целом к музыке применимы те же
законы пропорции и гармонии, которые применяются в архитектуре, живописи и
т.п. (Марутаев М., 1990, Лосев А.Ф., 1990).
Таким образам, правомерно поставить вопрос, не может ли занятие
музыкой само по себе, без привязки к координатам тех или иных музыкальных
инструментов, способствовать формированию пространственных
представлений? Иначе говоря, встаёт вопрос, способна ли музыка сама по себе
формировать пространственные представления. Для проверки данной гипотезы
можно сравнить динамику развития данного фактора у детей, занимающихся на
фортепьяно и на флейте. Конечно, при игре на флейте тоже присутствует
97
97
система координат, которую можно сопоставлять с высотой звука. Но она не
жесткая, абсолютной привязки высоты звука к зажатию ближнего или дальнего
клапана нет. Кроме того, руки на инструменте расположены статично и в
пространстве не перемещаются. Всё вышесказанное даёт нам право утверждать,
что механизм влияния музыкальных занятий, описанный Раушер Ф. и колл., при
игре на флейте действовать не будет.
Как показали результаты исследования, и пианисты, и флейтисты в
большинстве проб на пространственный фактор показали схожую динамику
развития. Различия между первой и второй пробами в обеих группах
статистически значимы (Р<0,05). При этом, в пробах «рисунок стола» и
«рисунок дома» средний штрафной балл в группе флейтистов снизился
значительно сильнее, чем у пианистов.
Таким образом, можно утверждать, что визуализация линейных
представлений пространственных взаимоотношений между звуками разной
высоты не является основным механизмом влияния музыкальных занятий на
развитие пространственного фактора. Более точный анализ механизмов
требует дополнительных исследований. Мы же можем утверждать, что
музыкальная деятельность сама по себе влияет на развитие пространственного
фактора и, по всей вероятности, мозговых зон, которые обеспечивают его
деятельность. Но последнее требует подтверждения с помощью
электроэнцефалографических методов, что является задачей дальнейшего
исследования.
98
98
Проанализируем развитие данного фактора в «клинической подгруппе», то
есть в группе детей, испытывающих трудности в обучении. У детей,
занимающихся музыкой, и не занимающихся музыкой, значимые различия были
получены в пробе Хэда. При этом следует отметить, что снижение штрафного
балла у детей, занимающихся музыкой, более, чем в 2 раза превышало
показатели детей, не занимающихся музыкой. У детей, занимающихся музыкой,
статистически значимые изменения наблюдались также в пробе Бентона и пробе
на понимание логико-грамматических конструкций. В контрольной подгруппе
статистически значимых изменений по пробам, направленным на исследование
пространственной составляющей психических функций, нет. Таким образом, мы
можем констатировать положительное влияние занятий музыкой на развитие
детей, испытывающих трудности в обучении.
Основным механизмом развития пространственного фактора на
музыкальных занятиях мы считаем постоянные счётные операции, которые
неизменно сопровождают музыцирование. Следует отметить, что зачастую эти
операции идут неосознанно, ребёнок подчиняется логике самой мелодии, и если
какие – либо ноты сыграны неправильно (не те длительности) – они выпадают
из размера, мелодия разрушается, что может служить обратной афферентацией
слуховой модальности. Мы не отрицаем влияния пространственной
визуализации звуковысотных отношений, которую обеспечивает игра
практически на любом музыкальном инструменте, но по результатам настоящего
исследования мы ее не можем рассматривать как ведущий механизм.
99
99
Проанализируем далее механизмы влияния музыкальных занятий на
развитие кинетического фактора. В группе детей, занимающихся музыкой, во
всех пробах, направленных на анализ работы данного фактора, была получена
положительная динамика: проба на динамический праксис правой и левой руки,
графическая проба «забор», проба на реципрокную координацию (Р<0,01). В
контрольной группе статистически значимые различия были получены только в
пробе на динамический праксис в правой руке (Р<0,05).Таким образом, можно
думать, что музыкальные занятия способствуют не только более интенсивному,
но и более генерализованному развитию данного фактора внутри разных
психических функций. Было замечено также, что у нескольких испытуемых
результаты пробы на динамический праксис в левой руке и выполнение пробы
«забор» левой рукой стали хуже. В группе детей, занимающихся музыкой,
отрицательной динамики в данных пробах в левой руке не наблюдалось.
Вероятно, ухудшение динамического праксиса в левой руке в контрольной
группе связано с тем, что в общеобразовательной школе с началом письменной
деятельности нагрузка на эту руку становится минимальной. При игре на всех
музыкальных инструментах левая рука остаётся активной, а действия,
осуществляемые ей, постоянно совершенствуются и усложняется. Мы считаем,
что на этот факт следует обратить внимание, так как инактивность премоторных
отделов правого полушария может привести к «инертности нервных процессов»,
нарушению динамики психических функций.
Что касается механизмов влияния музыкальных занятий на данный фактор
– здесь они очевидны: игра на любом музыкальном инструменте требует в
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]