Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Моделирование педагогической практики студентов проблемно-исторический анализ. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

лых и детей, теория педагогической поддержки и педагогика «общей заботы» (Ш. А. Амонашвили, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. А. Караковский, С. Л. Соловейчик, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.); теория проектной деятельности (Е. С. Полат, Г. С. Селевко, М.

А. Ступницкая и др.), а также теории мыследеятельностной педагогики (Ю. В. Громыко), поликультурного образования (А. Н. Джуринский, Е. Н. Землянская) и многие другие.

Технологический уровень методологии практики раскрывают педа- гогические принципы, реализуемые в процессе организации практики студентов. Организовать деятельность означает упорядочить ее в систему, имеющую логическую структуру и временной процесс

, или, иначе говоря, создать модель профессионального развития личности будущего педагога в процессе его подготовки. Логическая структура модели педагогической практики регламентирована учебным планом, основной образовательной программой организации, а также программой педагогической практики, в которой определены ее сроки, виды и содержание, детерминированные целями, задачами, обоснованном месте каждого вида практики в целостном

процессе профессиональ-

ной подготовки учителя.

Принципы в педагогике трактуются как основные положения, которыми руководствуется педагог при организации педагогического процесса. Среди их совокупного количества выделим основные, которые обязательно отражают идеи педагогической практики как процесса профессионального развития студента. Это принципы непрерывности, интегративности, учета возрастных особенностей школьников.

Принцип непрерывности применительно к педагогической

прак-

тике означает постоянное включение ее в систему профессиональной подготовки будущего учителя, что позволяет осуществлять связь теоретических знаний с постоянным погружением студента в профессиональную деятельность на всех этапах его вузовского обучения с целью формирования у него ключевых компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО. Основу принципа непрерывности составляет последовательное

усложнение практической деятельности студента в процессе прохождения различных видов практики, содержание которых прогнозирует преемственность и последовательность его профессионального развития.

Принцип интегративности связан с интеграцией предметных бло-

ков теоретических дисциплин на контекстной основе, что обеспечивает

М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

усиление практической направленности теоретического обучения. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. По мнению А. А. Вербицкого, имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации

теоретических занятий определяют деятельность студента как квазипрофессиональную, поскольку на основе таких технологий создается и реально ощущается студентом контекст его будущей профессиональной деятельности, то многообразие различных профессиональных задач и ситуаций, которыми так богата педагогическая реальность. Поэтому контекстное обучение имеет большие преимущества и создает оптимальные условия для формирования у

студентов про-

фессиональных компетенций [24, с. 103–115].

Принцип учета возрастных особенностей школьников влияет на содержание педагогической практики студентов, цели, задачи и виды практической деятельности которых определяются особенностями возраста школьников, что раскрывает психологические механизмы их общения и деятельности, без знания и учета которых не могут быть достигнуты планируемые результаты.

В качестве итогового обобщения

отметим, что во всех учебных планах педагогическая практика занимает самостоятельную позицию. Эквивалентное соотношение объема часов, отводимых на практику, с общим количеством академических учебных часов обучения в вузе остается почти неизменным – оно более 40 лет составляет примерно 10 %.

К сожалению, остается открытым и важным вопрос, откуда и когда по-

явилась данная пропорция, и

как вообще проблема сопряжения в образовательном процессе вуза теоретического обучения и педагогической практики рассматривалась в истории педагогики? Возникают сомнения и в том, является ли эта числовая эквивалентность необходимой и достаточной с учетом новых социально-экономических реалий? Пока что ясно одно – проблема поиска путей совершенствования профессиональной подготовки учителя актуа

льна для отечественного и мирового высшего образования. Время высоких технологий, безусловно, требует пересмотра содержания образования и в современной школе, и в высшем педагогическом образовании, в том числе и в практической подготовке учителя.

Думается, что важным аргументом при решении этих вопросов яв-

ляется мнение специалистов, профессиональных теоретиков и разра-

ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

ботчиков содержания педагогической практики студентов, одним их которых является О. А. Абдулина: «Весь опыт передового отечественного и мирового высшего образования показывает, что методологической основой качественной подготовки специалистов является сочетание базового (единого для всех) и вариативного принципов обучения. Базовое содержание обеспечивает усвоение фундаментальных знаний, необходимых каждому специалисту независимо от

специализации, приобщение к педагогической культуре, развитие педагогического мышления, побуждает к активной профессиональной деятельности, в том числе к поиску эффективных методов личностно ориентированного обучения детей разного уровня развития. А вариативная направленность подготовки позволяет расширить возможности выпускника в выборе путей профессионального и личностного становления, в реализации индивидуальных творческих способностей.

Иногда же под видом прогрессивной технологии «штучной» подготовки специалистов, индивидуализации обучения практически происходит отказ от базового начала, от традиционных лекционно-семинарских форм вузовского обучения» [2, с. 79].

И если данная мысль была высказана достаточно давно, то вот схожая с ней позиция изложенна уже в период реформирования высшего педагогического образования

: «В настоящее время становление профессиональной культуры педагога происходит в большинстве случаев индуктивным путем. Не исключая значимости данного направления совершенствования профессионального образования, представляется важной внедрение дедуктивного способа обучения. Понимание – осмысление – усвоение, прежде всего, теоретического знания, а вслед за этим получение субъектом лично осознанного практического опыта позволяет развивать профессионально-педагогический

стиль мышления, обеспечивать инновационное обновление профессиональной деятельности» [3, с. 156]. Можно предположить, что эти позиции должны быть учтены при проектировании новой модели профессионального развития личности студента в процессе двухуровневого высшего педагогического образования.

ГЛАВА 2

ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Богатством прошлого и своего времени

пользуется каждый стремящийся вперед человек.

А. Дистервег

2.1.1. Исследование модульной включенности педагогической практики в процесс вузовского обучения

Переход на двухуровневую систему подготовки учителя выдвинул проблему обновления процесса его вузовского обучения. Необходимо было определить содержание теоретического образования на уровне бакалавриата и максимально приблизить процесс его подготовки к реальной меняющейся школьной практике, то есть разработать новое содержание педагогической практики, чтобы готовить учителя в соответствии с требованиями времени и и оптимально соответствовать перспективам развития отечественного образования [69, с. 103, 104, 108].

Решению этой задачи предшествовало исследование модульной включенности педагогической практики в образовательный процесс вуза, которое должно было показать резервные возможности действующей модели педагогической практики и наметить пути совершенствования подготовки учителя, получающего образование на уровне 4-летнего бакалавриата в отличие го специалитета. Исследование было проведено в 2003–2006 гг. группой преподавателей кафедры педагогики начального обучения (С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина) по инициативе УМО МПГУ.

Разработка модульного конструирования образовательного процесса началась в 70-х годах XX века (Дж. Рассел, Б. и М. Гольдшмид). Теоретическое обоснование модульного

государственными стандартами,

от 5-летне-

обучения осуществлено в ра-

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

ботах Н. В. Борисовой, К. Я. Вазиной, В. М. Гареева, Е. М. Дурко, В. В. Карпова, М. Н. Катханова, С. И. Куликова, П. Юцявичене и др.). Отмечено, что введение модульного подхода в образование отвечает социальным вызовам, поскольку оно делает акцент на самостоятельную работу обучающегося, усиливает консультативную работу преподавателя, предполагает

индивидуальный темп усвоения студентами основной образовательной программы, увеличивает право свободного выбора предлагаемых учебных дисциплин. Модуль может выступать как совокупность учебных дисциплин, имеющих логическую завершенность, как программа учебного курса, как рабочая программа отдельной дисциплины. Модульная технология обучения позволяет студенту получать высшее образование самостоятельно в рамках индивидуально-целевой программы, поскольку

каждый учебный модуль содержит блок теоретического материала или необходимой информации по изучаемой дисциплине, программу действий студента по наилучшему освоению данного материала, рекомендации и методический материал. Преимущества модульного обучения связаны с возможностями взаимозаменяемости, использования творческого личностного потенциала обучающихся, выбора преподавателем форм и методов обучения.

С точки зрения модульного

подхода педагогическая практика представляет собой сложную структуру двух взаимосвязанных процессов, развертывающихся параллельно: процесса освоения студентом профессиональной деятельности и процесса его личностного саморазвития и самоопределения. Модуль «педагогическая практика» выступает как межпредметная структура всего образовательного процесса, как самостоятельная интегративная учебная дисциплина, объединяющая тематическое содержание разных учебных предметов, необходимых для

овладения данной специальностью. Из этого следует, что педагогическая практика может быть рассмотрена и как самостоятельный модуль, имеющий свою структуру, свои подмодули или виды, и как интегративная область целостного образовательного процесса. В процессе педагогической практики осуществляется комплексное, синхронизированное освоение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. А включение в

профессиональную деятельность формирует у студента отношение к ней, стимулирует (или нет) мотивацию, определяет выбор индивидуальной стратегии поведения, развивает и воспитывает профессиональные личностные качества, влияет на жизненные перспективы.

М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Приняв данное утверждение за основу, на первом этапе исследовательского проектирования была разработана модель функциональной системы включения педагогической практики в процесс вузовской подготовки специалиста. Основу модели составил перечень квалификационных требований к учителю данного профиля, которые предполагали наличие у выпускника умений, знаний, необходимых для готовности выполнять различные виды педаго гической деятельности. Структуру модели составили следующие модули:

1. Модуль ознакомления студентов с особенностями возрастного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Модуль психолого-педагогического общения.

3. Модуль изучения педагогического опыта и различных типов и видов образовательных учреждений.

4. Модуль организации и управления детским коллективом.

5. Модуль научно-исследовательской работы.

6. Модуль

работы с семьей учащихся.

7. Модуль реализации образовательных функций начального обучения.

8. Модуль самооценки, самоанализа, рефлексии.

9. Модуль освоения новейшей информации, ее поиска и осмысления.

10. Модуль раскрытия творческого потенциала личности учителя и его стремления к самосовершенствованию.

11. Модуль осознания значимости себя и важности выбранной про-

фессии в системе социальных отношений (патриотизм, гражданственность, нравственность и т. д.).

Задачей следующего этапа исследовательской работы было выявление наличия этих модулей в содержании изучаемых теоретических дисциплин и в целостной программе педагогической практики. Для этого был проведен анализ новых рабочих программ и учебного плана бакалавриата, который показал, что эти модули находят свое отражение во всех

изучаемых студентами теоретических дисциплинах. Все эти модули также органично включены во все виды педагогической практики студента, что позволило заключить, что действующая ее система имеет право на существование и способна к модификации в соответствии с новыми образовательными реалиями.

Далее была проведена аналитическая работа по сопоставлению

блоков учебного плана с

разработанными рабочими программами

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

теоретических дисциплин, что показало возможность реализации в учебном процессе всех вышеуказанных одиннадцати модулей. Отсюда следует, что каждая учебная дисциплина является потенциально значимой в системе подготовки будущего учителя, каждая выполняет определенную функцию в профессиональном становлении личности студента. Это позволило сделать вывод о том, что качество подготовки специалиста зависит во многом

от степени реализации в учебном материале теоретических дисциплин и в процессе их изучения конкретных профессиональных практических задач, повышающих общую культуру, профессиональный кругозор и педагогическое мышление будущего учителя. Исследованием было доказано, что первоочередным направлением совершенствования профессиональной подготовки специалиста является усиление практической направленности теоретических дисциплин, внедрение

в образовательный процесс семинарских и практических занятий активных форм обучения, приближающих теоретические знания к практической педагогической действительности и к реальной школьной практике.

Дальнейший путь исследования был направлен на разработку алгоритма развития каждого из модулей, поскольку это позволяет увидеть динамику внутренних изменений в процессе индивидуального личностного роста студента – будущего учителя

. Для этого в каждом модуле были выделены соответствующие ему дескрипторы, раскрывающие всю его содержательную глубину. В качестве примера остановимся на содержании модуля 1. Модуль ознакомления студентов с особенностями возрастного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста предполагает, что студент:

• знает особенности психического развития детей дошкольного и младшего

школьного возраста;

• учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей при осуществлении образовательного процесса;

• осуществляет воспитательную деятельность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

• прослеживает учет возрастных особенностей детей в процессе освоения исторического педагогического опыта;

• осознает зависимость возрастного развития детей от современных социокультурных условий;

• прогнозирует индивидуальное развитие детей;

М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

• развивает свой творческий потенциал и формирует собственный

профессиональный облик на основе возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста.

Выделенные по каждому модулю такие дескрипторы были изучены с точки зрения наличия их в содержании соответствующих теоретических дисциплин и во всех видах педагогической практики. Обобщение результатов показало имеющееся

неравенство в их значимости, поскольку некоторые из них проявляются во всех теоретических дисциплинах и во всех видах практики, что еще раз подтверждает цельность, единство теоретической и практической составляющей процесса профессиональной подготовки учителя. Значимость же некоторых из них, имеющих практическую направленность, актуализируется и реализуется лишь при организации определенного вида педагогической

практики. Это позволило более четко определить задачи и содержание каждого вида педагогической практики в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, при сохранении основной ее структурной модели, что, в свою очередь, подчеркивает ее правомерность, универсальность и способность к модификации.

Проведенное исследование актуализировало проблему дифферен-

циации процесса подготовки учителя на уровне

бакалавриата в рамках среднего профессионального образования и проходящего подготовку в условиях вуза. Было необходимо выяснить, что нового дает обучающемуся вузовское образование, чем содержание подготовки в среднем профессиональном учреждении отличается от подготовки в системе высшего образования, поскольку при этом используется в обеих системах однотипная модель педагогической практики, и бу-

выпускник имеет одинаковую степень квалификации бакалавра.

дущий Поиск ответа на эти вопросы потребовал тщательного сравнительного анализа учебных планов вуза и педагогического колледжа. Такое исследование было следующим этапом решения проблемы создания конструктивно новой модели высшего педагогической образования. Оно проводилось в 2010–2011 гг. Целью исследования явилось определение взаимосвязи и преемственности в подготовке

выпускников квалификации «бакалавр» профиля «Начальное образование» в процессе высшего образования и выпускника аналогичной специальности среднего профессионального образования. Обратимся к изложению его материалов.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

2.1.2. Проблема преемственности среднего и высшего педагогического образования в подготовке учителя

начальных классов

Поставленная задача решалась методом количественно-качественного анализа, включающего сравнение и сопоставление дидактических единиц.

Определение взаимосвязи и преемственности в подготовке выпускников среднего профессионального и высшего образования профиля «Начальное образование».

Сравнивались следующие комплексы документов:

1. ФГОС ВПО и примерный учебный план ФГОС среднего профес-

сионального образования по специальности 050146 – Преподавание

начальных классах (утвержден 5 ноября 2009 г., № 535).

2. ФГОС ВПО и примерный учебный план по направлению 050100 Педагогическое образование, профиль Начальное образование, степень – бакалавр, подготовленный на базе МПГУ.

Направлениями анализа выступали:

1. Области профессиональной деятельности специалистов.

2. Объем учебных часов, предусмотренных программами.

3. Перечень профессиональных компетенций.

1. Область профессиональной деятельности бакалавров среднего общего образования

по направлению 050146 включает: обучение и воспи-

тание детей в процессе реализации программ начального образования. Для направления 050100 – ФГОС ВПО это: образование, социальная сфера, культура. Как видим, область профессиональной деятельности во втором случае значительно шире. Можно предположить, что вторая из анализируемых программ готовит специалиста более широкого профиля.

Этот вывод развивает пункт 4.3

анализируемых документов. В самом деле, специалист по направлению подготовки 050146 Преподавание в начальных классах готовится к следующим видам профессиональной деятельности: преподавание по программам начального общего образования; организация внеурочной деятельности и общения младших школьников; классное руководство; методическое обеспечение образовательного процесса. В то время как ООП МПГУ (050100) указывает два вида профессиональной деятельности

: педагогическая и куль-

турно-просветительская. Отсюда следует, что подготовка специалистов

М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

среднего профессионального уровня имеет узкую локальную направленность на содержание деятельности только учителя начальных классов и не выходит за ее рамки, тогда как бакалавр высшего образования может быть востребован в самых различных сферах педагогической и культурно-просветительской деятельности.

Подтверждает это и сопоставление объектов педагогической дея-

тельности. Так, для специалистов с

высшим образованием – это обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы. Можно предположить, что у них есть достаточно широкие возможности для самореализации через участие в различных сферах образовательной деятельности. Для лиц со средним образованием объектом профессиональной деятельности становится лишь пространство начального образования.

2. Посмотрим, насколько существенна разница в распределении учебных часов по образовательным предметам и видам педагогической практики, для чего сопоставим учебные планы педагогических учреждений среднего профессионально уровня (050146) и учебный план подготовки бакалавров ФНК МПГУ (050100).

Блок 1 – общий гуманитарный и социально-экономический цикл: сравним: 050100 – 1008 ч. и 050146 – 732 ч., то есть общекультурная подготовка специалистов с высшим образованием гораздо шире

глубже – здесь присутствуют история, философия, иностранный

и язык, культура речи, экономика образования. Этот же блок в условиях среднего уровня подготовки представлен предметами: основы философии, психология общения, история, иностранный язык, физическая культура. Конечно же, на лицо имеющаяся общность образовательных предметов (история, философия и иностранный язык) обеспечивает сопряженность образовательных пространств двух уровней

подготовки специалистов в области начального образования. Но в то же время имеющаяся значительная разница в учебных часах предусматривает и более углубленную общекультурную и гуманитарную подготовку специалиста с высшим образованием.

Еще более очевидным этот вывод становится при последующем анализе учебных планов высшего и среднего уровней подготовки специалистов в области начального образования

. Так, блок 2 (математи- ческий и естественно-научный циклы) имеет следующее соотношение часов: 432 – 186; блок 3 – профессиональные циклы: 5940 – 2322, существенно различаются в часах учебного плана и профессиональные модули: 4644 – 1818. Ради справедливости отметим, что по двум

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]