Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Моделирование педагогической практики студентов проблемно-исторический анализ. Монография
.pdf
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
Требования Профессионального стандарта педагога
Трудовые
Необходимые умения
функции
Вид практики
3.1.3. Развивающая деятельность
Защищать достоинство и интересы
обучающихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или
неблагоприятных условиях
Находить ценностный аспект учебного
знания и информации обеспечивать его понимание и переживание обучающимися
Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций и
т. п.
Сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими специалистами в решении воспитательных задач
Владеть профессиональной установкой
на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных
учебных возможностей, особенностей
в поведении, состояния психического
и физического здоровья
Использовать в практике
своей работы
психологические подходы: культурноисторический, деятельностный и развивающий
Осуществлять (совместно с психологом
и другими специалистами) психологопедагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ
Понимать документацию специалистов
(психологов, дефектологов, логопедов
и т. д.)
Составить (совместно с психологом
и другими специалистами) психологопедагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося
Разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты,
индивидуальные программы развития
и индивидуально-ориентированные
образовательные программы с учетом
личностных и возрастных особенностей
обучающихся
Все виды
практики
Стажерская
Летняя
Стажерская
Летняя
Методическая
Стажерская
Все виды
практики
Все виды
практики
Стажерская
Летняя
Учебная
Стажерская
151
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Требования Профессионального стандарта педагога
Трудовые
функции
Необходимые умения
Вид практики
3.2.2. Педагогическая
деятельность
по реализации программ
начального
общего образования
Владеть стандартизированными методами психодиагности личностных характеристик и возрастных особенностей обучающихся
Оценивать образовательные результаты:
формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные
компетенции, а также осуществлять
(совместно с психологом) мониторинг
личностных характеристик
Формировать детско-взрослые сообщества
Реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю и распознавать за ними серьезные личные проблемы
Ставить различные виды учебных задач
(учебно-познавательных, учебно-практических, учебно-игровых) и организовывать их решение (в индивидуальной или
групповой
нем познавательного и личностного развития детей младшего возраста, сохраняя
при этом баланс предметной и метапредметной составляющей их содержания
Во взаимодействии с родителями (законными представителями), другими педагогическими работниками и психологами
проектировать и корректировать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося в
достижения всех видов образовательных
результатов (предметных, метапредметных
и личностных), выходящих за рамки программы начального общего образования
форме) в соответствии с уров-
соответствии с задачами
Учебная
Пробные
уроки
Стажерская
Все виды
практики
Методическая
Пробные
уроки
Стажерская
Как видно, за рамки содержания действующей модели педагогической практики выходят в основном те умения, формирование которых
больше основано на опыте работы учителя, когда в процессе работы
к нему приходят понимание, ответственность и владение психолого-пе-
152
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
дагогическими технологиями по руководству индивидуальным развитием каждого ученика. К этим умениям можно отнести такие, как: проектирование индивидуальных траекторий развития ребенка, обучение
и воспитание детей с особыми потребностями, создание детско-взрослых сообществ и др. В процентном соотношении это равно примерно
18 % от общего количества перечисленных умений. Большинство же
практических
умений, овладение которыми требует Профессиональный
стандарт, включено в разные виды педагогической практики. Возникает
вопрос, на каком уровне они могут быть освоены студентами в процессе
профессионального становления? Применительно к бакалавриату этот
уровень может быть только начальным, ознакомительным, хотя, если
учесть принцип дифференциации личностных возможностей каждого,
и здесь могут быть колебания. Так что
пока еще действующая модель
педагогической практики в идеальном варианте отвечает требованиям
современности. А это значит, что при модернизации педагогического
образования необходимо учесть основные принципы ее функционирования, основной контекст ее содержания и организации.
Наметим конкретные задачи, решение которых может повысить ре-
зультативность педагогической практики в заданной модели.
1. Пути улучшения действующей
модели, как показывают резуль-
таты проведенных исследований, связаны с усилением практической
направленности образовательного процесса в вузе, более широким использованием приемов контекстного обучения при изучении всех учебных дисциплин. Решение этой проблемы зависит и от учебного плана
факультета, и, безусловно, от формы проведения всех учебных занятий,
как лекционных, так и
семинарских и практических. То есть в определенной степени это зависит от качества работы каждого преподавателя,
участвующего в подготовке учителя начального образования, от его знания современной школы, требований к организации учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста, что предусматривает совершенствование методики проведения всех учебных занятий.
2. Требует
глубокой разработки проблема оценивания сформированности компетенций, предусмотренных ГОС ВПО и Профессиональным
стандартом педагога – учителя начальных классов. Является ли достаточным для этого только написание итогового отчета? Думается, что
нет. Проблема оценивания результатов подготовки студента сегодня
аккумулируется в итоговом комплексном государственном экзамене
и выпускной квалификационной работе. А если обратиться к отчетам
по практике, то они у некоторых студентов имеют формальный характер
153
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
и не отражают индивидуальных трудностей, возникших на практике,
конкретных неожиданных ситуаций или, наоборот, успехов и личных достижений. Это не рефлексия собственной деятельности, а порой просто
перечень того, что студент сделал в процессе практики. Очевидно, одним
из путей решения данной проблемы может стать индивидуальное портфолио, которое отражало бы описание полного
цикла педагогической
практики, включало бы содержание деятельности студента по всем видам педагогической практики, а значит, раскрывало бы весь процесс его
профессионального роста. Очень жаль, что раньше при итоговой аттестации не возникла мысль о предоставлении каждым студентом своего
педагогического дневника, а ведь сколько нужной информации он мог бы
членам государственной комиссии! Дневник по практике реально
дать
показал бы профессиональную ориентацию личности будущего учителя на работу с детьми младшего школьного возраста. Теперь же надо
исправить это упущение и ввести в практику обучения студентов папки
личных достижений, которые могли бы наглядно отразить профессиональные успехи, желание и готовность к будущей учительской
работе.
Сегодня портфолио должно быть обязательным элементом государственного экзамена, его атрибутом, это повысило бы значимость педагогической практики, и предъявление отчетных материалов не было бы пустой
формальностью. Структура такого портфолио была разработана еще года
три назад, но введение его пока не произошло.
3. Особого внимания требует и очень нуждается в
новом подходе пе-
дагогическая практика студентов, имеющих среднее специальное образование. Во-первых, существенно изменился контингент студентов, обучающихся по данной образовательной программе. Раньше он состоял
лишь из лучших выпускников московских педагогических колледжей,
они знали московские школы, имели хорошую практическую подготовку. Теперь же в этой группе много иногородних студентов,
которые
не видели современной столичной школы, не знакомы с современным
образовательным процессом, не видели современного младшего школьника. Во-вторых, эти студенты оторваны от практической реальности
на три года, когда активно идет внедрение в массовую практику рекомендаций ФГОС НОО. Думается, что для этой группы студентов надо
разработать новые программы педагогической
практики. И хорошо бы,
чтобы эти виды педагогической практики не повторяли уже пройденную
ими практику в летних лагерях (это по желанию в свободное время) или
практику пробных уроков, а позволили бы узнать, освоить что-то новое.
Например, учились бы приемам проектирования образовательных про-
154
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
грамм, или работе с детьми в системе дополнительного образования,
или получали бы более глубокую методическую подготовку по разным
учебным предметам, чтобы стать методистом в области начального обучения математике, русскому языку, технологии и т. д. Думается, что современный массовый учитель начальной школы, работающий в эпоху
коренных, глубинных преобразований всего учебно
-воспитательного
процесса, очень нуждается в методистах-предметниках, в их профессиональных советах и помощи. А бакалавр, имеющий базовое профессиональное образование, должен не только личностно, но и по социальному статусу отличаться от бакалавра, его не имеющего.
Безусловно, многое упущено в работе со студентами на педагогиче-
ской практике, много и
часто встречается формальное к ней отношение
и со стороны ее участников, и со стороны школьных учителей. Безусловно, изменения социальных условий жизни современного общества закономерно требуют и вносят изменения и в работу современного учителя,
и в содержание его подготовки. И вместе с тем сложившаяся модель практической подготовки учителя, основанная
на принципах непрерывности,
преемственности, последовательном наращивании профессиональных
умений, разнообразии форм и видов деятельности студентов, проверена
временем и обеспечивала школы страны теми учителями, которые самоотверженно служили избранному делу. Можно создать любую идеальную модель, но сохранить ее и поддержать этот идеальный уровень
очень не просто. К сожалению, именно тут работает
закон стереотипизации педагогических инноваций. Для этого надо видеть в комплексе всю
перспективу профессионального развития студента, и очень серьезно
работать с каждым, начиная от собеседования с абитуриентом. Однако
усложнение объема работы руководителей практики и преподавателей
вуза отдаляет возможности их влияния на студента, отслеживания его
успехов и трудностей в практической работе с
детьми. Да, надо уметь
жить в заданных обстоятельствах, и надо любить свою педагогическую
работу и стараться всегда выполнить ее профессионально как можно
лучше, но откуда взять время? Помнится период, когда на каждой кафедре было расписание пробных уроков по каждой школе, когда обучение
их анализу проводилось методистом после совместного со
студентами
посещения урока, и продолжался этот анализ дольше, чем длился сам
урок. И психологический анализ урока проводил преподаватель психологии также после наблюдаемого совместно со студентами школьного
урока или любого занятия с детьми. И было расписание установочных
конференций, на которых решались не только вопросы организации
155
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
практики, но и проводились консультации методистов – причем по каждому предмету каждого класса начальной школы. А это значит, что уже
ко дню конференции студент знал, в каком классе предстоит ему проходить практику, на какие темы предстоит ему разрабатывать уроки по всем
предметам и в чем их методическая трудность. Теперь вспоминаешь
это
как идеальный вариант подготовки студента к выходу на практику.
Сегодня же курсовой руководитель так загружен подбором баз практики, оформлением договоров, сбором документов на оплату практики
учителям, подготовкой приказов, что до содержательной и методической
части установочной конференции просто «руки не доходят». Да, тогда
действовали единые школьные программы, но можно
ведь дать консультацию студентам по разным учебно-методическим комплектам и рассказать с учебниками в руках, в чем методическая особенность каждого
из них. И можно и необходимо показать им те информационные ресурсы,
которыми он может воспользоваться при проектировании уроков.
Столь же значимыми для профессионального развития студентов
были и итоговые конференции
по практике. На них приглашались
учителя базовых школ, заслушивались выступления как студентов,
так и известных работников образования, обсуждались актуальные вопросы учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного
возраста. И это тоже входило в содержание деятельности групповых
и курсовых руководителей практики. Осуществимо ли это сегодня?
Можно ли требовать такую объемную
работу от преподавателей?
Занимаясь много лет расчетом часов по практике, проводишь огромную аналитическую работу для выкраивания часов на ее организацию
из предлагаемых нормативных установок. И нормы эти с каждым годом не увеличиваются, а сокращаются. Как сохранить при этом требования идеальной модели педагогической практики?
Есть в педагогике значимое
понятие – призвание. Весь стиль работы
преподавателей факультета был направлен на воспитание у студентов
призвания к работе с детьми младшего школьного возраста. Было когдато время, когда страна не имела учителей начальных классов с высшим
педагогическим образованием. Это потом пришло осознание, что все
начинается с детства, с первого учителя. И понимание, что
с ребенком
6–7 лет работать совсем не просто и что годы начального обучения про-
являют себя активно в последующем обучении и в какой-то мере могут
сказаться на жизненной судьбе человека – удачной или не очень. Возникает закономерный вопрос: можно ли воспитать учителя для младшего
школьника, если не будет для этого
достаточного времени? В тенденции
156
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
современного высшего образования есть опасная установка на сокращение этого времени до 2 лет. А между тем в учебных планах подготовки
специалиста любого профиля значится в числе первых такой предмет,
как «Введение в специальность» или «Введение в профессию». Содержание этого курса обязательно соответствует выбранному профилю
профессии, то есть не просто геология
, а гидрогеология, не просто архитектура, а градостроительство, не просто актерство, а драматическое
искусство и т. д. И этот курс выполняет важнейшую задачу – воспитание профессионального достоинства и гордости быть в числе избранных
и принадлежать к данному профессиональному сообществу. Он активно
мотивирует студента на будущую профессиональную деятельность, а все
последующие
годы изучения предметов профессионального цикла ее
усиливают. Требования к учителю начальных классов в настоящее время
огромны, и формирование личности учителя для младших школьников
надо также начинать с первого дня обучения, с первой лекции. Тогда
возникнет не просто интерес к педагогике и психологии, антропологии
вообще, а желание и стремление посвятить себя столь
важному в жизни
каждого взрослого и ребенка времени вступления в школьную жизнь.
Ведь станет ли для наших детей обучение в школе учением с увлечением – зависит в основном от учителя начальных классов.
Эти размышления приводят к необходимости выявления рисков пе-
дагогической практики.
Вхождение студента в педагогическое сообщество, динамика формиро-
профессиональных компетенций, успешность его профессиональ-
вания
ной судьбы во многом зависят от учета и своевременного преодоления
определенных сопутствующих организации и содержанию педагогической
практики негативных влияний. Безусловно, они проявляют себя и в поисковом и нормативном, законодательном прогнозировании, поскольку решают
общую задачу по освоению будущим учителем профессиональной деятельности. Эти риски определенным образом
связаны как с теоретической
образованностью студента, так и с его личными установками и педагогическими способностями. Среди основных выделим следующие:
1) возможность снижения уровня общей культуры будущего учителя
при разработке практико-ориентированной модели его подготовки
за счет сокращения теоретического блока учебных дисциплин гуманитарного цикла;
2) повышенное внимание к педагогической технике,
возможности
превалирования ее задач над общими целями воспитания у студентов
отношения к взаимодействию с детьми как творческому акту;
157
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
3) понижение направленности процесса вузовского обучения на вос-
питание у студентов педагогического призвания к работе именно с детьми
младшего школьного возраста, и это не простое овладение технологиями, а сохранение и развитие мотивации студентов, которым предстоит
стать первым учителем в жизни ребенка, открывающим для него прекра-
сные (!) школьные годы, от успешности
проживания которых во многом
зависит будущая личная судьба каждого первоклассника;
4) трудности формирования у студента индивидуального стиля
педагогической деятельности, овладение которым формирует творческую индивидуальность учителя и дает ему в последующем чувство
удовлетворения в работе, открывает перспективы личностного роста;
5) проблемы сохранения здоровья детей, поскольку постоянное присутствие нового человека в классе
, школе влияет на социально-психологическую среду образовательной организации. Включение студента
в ее микроклимат, исполнение им обязанностей и всех функций учителя нарушает эмоциональное равновесие и может привести к появлению повышенной тревожности у детей, особенно младшего школьного
возраста, которые привыкли к стилю работы своего учителя, и именно
это обеспечивает
им чувство защищенности в школе.
Поэтому очень радует взятое в перспективах развития педагогического образования направление на обеспечение безопасной образовательной среды на основе проектирования ее эмоциональной комфортности
и внедрения в педагогическое взаимодействие психотерапевтических
принципов – сопереживания, поддержки, взаимопонимания, признания
права каждого быть самим собой, другим, не таким, как все.
связи с этим остановим внимание на вопросах здоровья современ-
В
ных школьников, сохранение которого становится важнейшей государственной задачей, которая решается на уровне государственных программ – «Дети России», «Здоровье», «Здоровое детство» и др. Тревожит
эта тема руководителей школ, медиков, психологов, учителей, российскую общественность. По мнению известного педиатора Л. М. Рошаля,
положение в детском здоровьесбережении было в России в 20-е
такое
годы прошлого столетия, в послереволюционный период Гражданской
войны. Статистика НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков
НЦДЗ РАМН и Роскомстат свидетельствует о значительном снижении
количества детей, имеющих 1-ю основную группу физического развития, и постоянном увеличении количества детей 2-й и 3-
й групп. Среди
заболеваний: болезни органов зрения, пищеварения, опорно-двигательной системы, органов дыхания и нервной системы, сердечно-сосудистые
158
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
заболевания. И это повсеместно во всех регионах России: и в Нижнем
Новгороде (Е. П. Усанова, 2010 г.), и Санкт-Петербурге (А. С. Солодков),
и в Челябинске, Самаре, Иванове, Москве и т. д., причем разница в физическом развитии и здоровье сельских и городских детей минимальна.
Например, среди 95 учащихся МАОУ «Кротовская средняя общеобразо
вательная школа» Самарской области основную группу занятий по физической культуре составляют 19 % учащихся, тогда как ко второй группе
относятся 62 % учащихся, то есть это большая часть от всего контин-
6
гента школы
ской школе – МОУ СОШ № 69 г. Уфы, Республика Башкортостан
. А вот динамика изменений здоровья учащихся в город-
7
:
-
Год Всего обучаются Здоровые С различными
2006–2007 865 62 803
2007–2008 728 50 678
2008–2009 728 31 697
2009–2010 793 26 787
2010–2011 828 47 781
заболеваниями
Снижение уровня здоровья детей многие специалисты связывают
с интенсификацией образовательного процесса во всех типах городских и сельских школ, с его усиленной компьютеризацией, увеличением учебной нагрузки и времени пребывания ребенка в школьном
коллективе, дидактогенией. Безусловно, эти причины являются только
одной из всех составляющих данной тенденции, детерминирующими
здесь выступают и факторы
наследственности, и экология, и детский
травматизм, и социальные условия жизни ребенка в семье и обществе
(семейный микроклимат, социальная напряженность, влияние СМИ
и т. д.). Но они вновь акцентируют внимание на проблеме создания, поддержания в школах той развивающей образовательной среды, которая
обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие и сохранение работоспособности и
здоровья. Думается, что в процесс практической подготовки учителя должен быть сделан акцент на формировании умений
по проектированию образовательной среды, и формировать эти умения
надо и у бакалавров, и у магистров, а это требует обновления содержания уже действующих программ педагогической практики и обязательное включение этих позиций в разрабатываемую
поисковую ее модель.
6
URL: http://krot.aromedu.ru/?page_id=989
7
URL: http://festival.1september.ru/articles/619752/
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основной задачей данной работы было желание показать исторические рамки этапов реформирования отечественного педагогического
образования, началом времени перемен которого является 2000 год,
то есть вступление человечества в третье тысячелетие. Об особой
остроте и важности такого события много написано в научной и художественной литературе. Смена веков – всегда некая рубежная полоса изменений
Начало века – это как новый период существования цивилизации, это
осознание необходимости новой политики во всех сферах жизнедеятельности. Это и появление совершенно казалось бы неожиданных
социальных потрясений, переоценка прошлого и поиск новых дорог
в будущее. Как же не совершить роковую ошибку, как наметить правильные пути дальнейшего развития мирового сообщества, своего
Отечества и его системы образования? Каким хотелось бы всем нам,
живущим сегодня, видеть человека будущего? Идеальный портрет такого человека нарисовать достаточно просто, а вот воспитать и вырастить его таким очень трудно. Ответ на эти глобальные вопросы есть
один: уметь видеть, беречь и
создают семейные династии, обеспечивают сохранение ценностных
ориентаций личности, определяют прогрессивность новых идей, основу
которых составляет тщательный анализ уже пройденного и пережитого. Недаром народная мудрость гласит о том, что новое – это
давно забытое старое. Только старое возвращается в ином качестве,
так как ему предстоит быть в
нических, политических условиях, а они предполагают возможности
и структурных, и функциональных изменений прежнего опыта. Поэтому,
рассматривая проблемы педагогической практики, было стремление
показать, выявить те позиции, которые придают ей характер традиционности и которыми невозможно пренебречь.
Другой задачей данной работы было желание показать глубину теоретических, исследовательских основ
только прогнозируемых изменений. Хотелось, раскрывая механизм
научного поиска, показать их обоснованную необходимость, которая
определяется как государственной политикой в области образования,
так и результатами теоретической разработки возникающих проблем.
Законодательные документы, отражая основные тенденции образования, только ставят проблему и придают ей статус законности и соци-
, происходящих порой даже на интуитивном уровне.
укреплять традиции. Именно традиции
новых социальных, экономических, тех-
уже произошедших и пока еще
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]