Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Моделирование педагогической практики студентов проблемно-исторический анализ. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
зон моделирования как метода педагогического исследования вообще
и применительно к педагогической практике в частности. Безусловно,
сделанное обобщение не отражает всех исследований по данным направлениям, проведенным в последние годы, но все же позволяет сделать аргументированные выводы по каждому из них
1.
1. Широкое использование метода моделирования в современной
педагогике подтверждается наличием разноплановых исследовательских направлений теоретического и прикладного характера, которые
затрагивают почти все образовательные области: филологическую:
«Факторы продуктивной деятельности учителей в развитии речи
и мышления младших школьников» (О. И. Михайленко, СПб., 2005),
«Педагогическая технология развития связной речи дошкольников
с использованием моделирования» (Л
. А. Пашковская, Екатеринбург,
2002); естественно-научную: «Моделирование в экологическом вос-
питании детей» (И. Н. Авсиевич, Калининградская обл., 2007); обу-
чение математике и информатике: «Методика обучения инфор-
мационному моделированию учащихся старших классов на основе
применения исследовательских задач» (И. И. Иванов, Оренбург, 2012);
при изучении различных видов деятельности учащихся: «Метод моделирования как элемент
деловой игры» (Н. Г. Сметанина, Якутск, 2007)
и т. д. На основе метода моделирования ведется научный поиск и в области воспитания, проблематика которого разнообразна и обширна:
обоснование методологических основ моделирования воспитательных систем (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.); управление воспитательными системами школы (В. А. Караковский, Е. А
. Ямбург
и др.); моделирование пространства деятельности, общения и отношений в рамках воспитательной системы образовательного учреждения (А. В. Мудрик, Д. В. Морозов, А. Г. Пашков, В. В. Полукарпов,
И. Г. Николаев и др.); моделирование самоуправления в школьном
коллективе (А. Т. Куракин, А. Н. Тубельский) и др. Уже этот небольшой перечень исследований указывает на проблемную актуальность
метода моделирования в современной теории и практике образования. Это подтверждается как широтой его использования в различных
областях обучения и воспитания, так и возрастным диапазоном – дошкольники, младшие школьники, ученики старшей школы, и обширной географией – не только центральные города, но и различные
обра-
зовательные учреждения России.
1
Исследования проблем педагогической практики представлены в отдельном списке литера-
туры в конце работы.
21
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
2. Аналогичная ситуация складывается и в использовании метода
моделирования в исследованиях процесса обучения в высшей школе.
Безусловно, здесь больший акцент падает на предметы, связанные
с информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ) («Методика
обучения основам компьютерного моделирования в педагогическом
вузе и школе» – Э. Т. Селиванова, Новосибирск, 2000; «Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и
исследования процесса дистанционного образования в вузе» – М. А. Викулина,
В. В. Половинкина, Нижний Новгород, 2012 и т. д.), с использованием
моделирования при изучении дисциплин естественно-научного профиля (М. В. Гамезо, Х. Гулд, В. Г. Дулов, Д. А. Исаев, М. Ю. Королев,
А. А. Самарский и др.). Значимым он является и
в исследованиях общепедагогического характера, которые касаются проблем подготовки
учителя и повышения квалификации педагогов. Это исследования:
«Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе» – В. Н. Янушевский, Ульяновск, 2007; «Методы
имитационного моделирования в повышении квалификации педагогов
интернатного учреждения» – В. В. Михайлов, СПб., 2007, и др.
3. Правомерно использование метода моделирования и
при разра-
ботке программ педагогической практики студентов.
В настоящее время существенно меняется теоретическое обоснование содержания практической подготовки студентов. Во многих педагогических вузах программа ее разработана с учетом новых ФГОС
ВПО, основанных на внедрении в теорию педагогического образования положений Болонского процесса, регламентирующего международные требования к подготовке педагогических
кадров. Анализ ряда
материалов по обновлению подходов к определению целей, задач и содержания педагогической практики студентов позволяет заключить,
что в основе концептуальных положений, изложенных в ее программах в разных вузах страны, использован метод моделирования, связанный с пониманием ее задач, возможностями корректировки ее структуры для достижения более высоких
результатов. В качестве примера
приведем материалы по педагогической практике, подготовленные
в Красноярском педагогическом университете им. В. П. Астафьева.
В Концепции обновления содержания и организации педагогической
практики студентов данного педагогического университета указано,
что одной из методологических основ ее организации является контекстное обучение, важнейшей характеристикой которого является
последовательное моделирование с помощью
всей системы форм, ме-
22
ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
тодов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. При этом используются
три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой
«динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. В контекстном обучении студент с самого начала ставится
в деятельностную позицию,
поскольку учебные предметы представлены
в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной,
учебно-профессиональной). Это позволяет включить весь потенциал
активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной
активности, позволяющей принимать совместные решения. Усвоение
знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного
смысла процесса
учения» [54].
Тождественно этой позиции и исследование Е. К. Дворякиной,
предметом которого является моделирование образовательной системы
вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности (Дворякина Е. К. Моделирование образовательной системы вуза
по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельно-
сти: Дис. ... д-ра пед. наук. Хабаровск, 2012). В данной работе
экспериментально доказана логика моделирования образовательной системы,
в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении
основ наук и в неакадемическое время, профессионально-кадровой
целостности, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Это, по мнению автора,
предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение механизмов
саморазвития субъектной позиции для экстраполяции полученного опыта в область предстоящей
педагогической деятельности в образовательных учебных заведениях.
Моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе посвящено и исследование М. Л. Катаевой (Пермь, 2009), выполненное на базе педагогического колледжа. Автор отмечает, что
использование в учебном процессе таких инструментариев, как игровые
(деловые, ролевые,
организационно-деятельностные игры) и неигровые
(анализ педагогических ситуаций, учебно-производственные задачи,
тренинги), дают студентам, во-первых, правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания
до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых,
23
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
позволяют им в ходе обучения овладеть способами (действиями, операциями) настолько полно, чтобы обеспечить безболезненный переход
к реальному выполнению своих трудовых обязанностей (профессиональных функций).
В исследовании Л. С. Колодкиной (Ижевск, 2005) также проводится мысль о том, что построение оптимальной модели общедидактической подготовки будущего педагога повышает эффективность
программы педагогической практики
студентов и позволяет перевести их на более высокий уровень практической подготовленности.
Делая акцент на повышении эффективности учебного процесса, автор предлагает использовать активно в педагогической практике метод портфолио.
Все указанные исследования объединяет одна цель – поиск модели более высокого уровня профессиональной подготовки учителя.
Общий путь достижения этой цели,
по мнению большинства авторов,
связан с усилением профессиональной направленности учебных пред-
метов – моделированием форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания педагогической деятельности (Концепция Красноярского педагогического университета, исследования
Е. К. Дворякиной, Л. М. Колодкиной, Катаевой).
Совсем в другом ракурсе рассматривается проблема развития про-
фессиональной направленности личности студентов в
процессе педагогической практики в докторской диссертации Е. В. Оганесяна
(Москва, 2005). Важен, прежде всего, выбранный автором культурологический подход к содержанию и организации практики. Культурологическая модель практики направлена на повышение общей культуры
будущего педагога, на формирование у него аксиологических ценностей поведения и деятельности, на его духовное развитие. Образова
тельный процесс вуза порой слишком наполнен стремлением вооружить будущих учителей алгоритмами деятельности, методическими
рекомендациями, предметными знаниями, он не фиксирует процесс
внутренних личностных изменений, которые должны произойти
с личностью за время профессиональной подготовки. Как перевести
обыденное педагогическое сознание студентов в научно-педагогическое, а это значит – в динамичное, подвижное, критичное,
саморазвивающееся? Для решения этой задачи требуется четкое выделение
основания и результата. В качестве основания, считает автор, выступает идея, выношенная в процессе практики; в качестве результата –
практика ее изменения. Иначе говоря, культурологическая модель
-
24
ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
практики является попыткой духовного развития личности студента
и должна, очевидно, осознаваться самой личностью. Думается, что
психологический механизм этого процесса связан с интериоризацией,
то есть личностным принятием общечеловеческих ценностей, излагаемых в процессе теоретического обучения, которые на практике реализуются через убеждения и идеалы.
По мысли Е. В. Оганесяна, педагогическая практика студентов
в вузе
как научное понятие и учебно-педагогическое явление представляет
собой изучение и накопление опыта культуры педагогического пове-
дения на основе взаимодействия «обыденного» и научного знания.
При этом «обыденное» может включать как заблуждения и ошибки,
так и то ценное, что соответствует требованиям времени. Главной целью же педагогической практики является
формирование опыта профессионально-педагогического поведения как его «высшей культурной формы» [73].
Культурологический аспект подготовки учителя в процессе педагогической практики отражен и в ряде других исследований. Рассмотрены проблемы формирования культуры межнациональных
отношений (О. В. Матвеева), коммуникативной и лингвистической
культуры студентов (Б. М. Берсиров, С. В. Знаменская), эстетической
и музыкальной
культуры будущих учителей (Е. Г. Карпова, А. Р. Саи-
дов), методологической и физической культуры студентов и учителей
(К. А. Пономарева, А. Н. Ходусов) и др.
4. Достаточно широк круг исследований, посвященных вопросам
совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных
классов в процессе педагогической практики с учетом новых образовательных тенденций. В них
рассматриваются проблемы организации
и методического сопровождения педагогической практики студентов,
более широкого использования активных форм обучения в процессе подготовке учителя в вузе и в колледже, формирования мировоззренческой
культуры будущего учителя и профессиональной позиции в процессе
педагогической практики (О. В. Воробьева, Е. В. Головнева, М. А. Дементьева, С. В. Грек, О
. В. Миронова, Л. В. Катков, М. В. Николаев,
Р. Р. Хайрутдинова и др.). Данные исследования ориентируют не только
педагогическую практику, но и весь процесс педагогического образования на воспитание педагогической интеллигенции, к которой по социальным критериям и относится учителя. Между тем многие будущие
учителя принадлежат к этой социальной группе
впервые, то есть яв-
ляются в своем семейном кругу первым поколением интеллигенции.
25
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Известно, что, по мнению социологов (Т. Кун), именно интеллигенция
является маркером культуры общества. Это актуализирует культурологическую направленность педагогического образования, указывает
на необходимость масштабной работы по приобщению студентов к общечеловеческим ценностям средствами литературы, музыки, изобразительного искусства. Становится очевидным, что приоритетной задачей
в профессиональном развитии будущего учителя выступает формирование его общей культуры, общекультурных компетенций, которые
проявляют себя уже в начале вузовского обучения через отношение
студента к будущей профессии и формируют у него мотивацию ответственности и интереса к педагогической деятельности, практической
работе с детьми.
За годы становления педагогического образования в научной литературе исторически сложилась и оформилась теория практической
подготовки будущего учителя, методология которой базируется на философской значимости для профессионального становления личности
приобретаемого ею личного опыта практической деятельности.
1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Вопросы целей, задач, содержания и организации педагогической
практики находили и находят постоянное отражение в педагогической
литературе. Пожалуй, в каждом педагогическом институте имеются
разработанные методические пособия и рекомендации для студентов и преподавателей по различным ее видам. Основополагающие
теоретические положения педагогической практики студентов изложены в работах О. А. Абдуллиной, Г. А
. Бордовского, Н. Д. Никандрова,
В. К. Розова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Попытаемся обобщить и систематизировать их с учетом современного научного знания.
Для этого обратимся, прежде всего, к рассмотрению методологиче-
ских основ педагогической практики.
Сразу же возникает вопрос о правомерности такого подхода. Ведь
традиционно методология педагогики
адресуется к области научного
исследования, которое осуществляется по самых различным проблемам. «Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания», – указано в Энциклопедическом
словаре 1979 года (с. 806). Однако в нем дается и следующее уточ-
26
ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
нение: «Методология – учение о структуре, логической организации,
методах и средствах деятельности». Учитывая, что педагогическая
практика является видом практической деятельности студентов, необходимо для поиска ее методологического обоснования рассматривать
принципы, структуру, методы и средства ее организации, тем более
что для этого есть и более веские научные основания. Так что же такое
методология
вообще и методология педагогики в частности?
Современный философский словарь определяет методологию как
систему принципов и способов организации и построения теоретиче-
ской и практической деятельности, а также как учение об этой системе.
Отметим, что такое понимание методологии адресует методологию
как к области теоретической, так и любой практической деятельности.
Однако в классической
педагогике методология обычно рассматривается лишь как учение об организации научного поиска. «В современном науковедении, – пишет В. А. Сластенин, – под методологией
понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах
и способах научно-познавательной деятельности» (учебник «Педагога», 1997, с. 93). Также определяет методологию П. И. Пидкасистый:
«Методология есть учение о принципах
построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности» (учебник «Педагогика»,
в 3 томах, т. 1, с. 32). По мнению Я. Скалковой, методология занимается «теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого про-
цесса» [101, с. 7]. Гносеологическая основа методологии долгое время
являлась единственным ее пониманием, а содержательная ее сущность
была подчинена главенствующей в советский период идеологии.
Новое содержание методология получила в середине прошлого столетия, когда в нее был включен такой научный раздел, как методология
практической деятельности. Заслуга обновления методологического знания принадлежит Г. П. Щедровицкому, основателю Московского методологического кружка (ММК), и его ближайшим соратникам – Б. А. Грушину, М. К. Мамардашвили, А. П. Зинченко. Среди участников кружка
и последователей Г. П. Щедровицкого много известных имен: В. В. Давыдов, Ю. В. Громов, Н. И. Кузнецова, В. М. Розин, Э. Г. Юдин и др.
Вот как рассматривал Г. П. Щедровицкий содержание и значение методологии: «Методология – это не просто
учение о методе и средствах мышления и деятельности, а форма организации всей жизнедеятельности людей». Такое понимание методологии делает ее значимой
для каждого живущего, раскрывает всеобщность и множественность
27
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ее функций, основными среди которых становится мыслительная деятельность человека по организации и управлению деятельностью как
своей собственной, так и любого сообщества путем постоянной рефлексии, анализа неудач и поиска направлений саморазвития. Строчки
эти обозначены эпиграфом на сайте, который действует при научном
фонде «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого». Деятельность
направлена на обобщение архивных материалов, собирание
Фонда
воспоминаний, на проведение методологических съездов и конгрессов, на издательскую деятельность. Хочется надеяться, что сохраняется в научном сообществе созданная Г. П. Щедровицким «уникальная
культурная формы совместной мыслительной работы».
Фундаментальными в области методологии отечественной педаго-
гики являются работы М. А. Данилова, В. И. Загвязинского,
В. В. Краевского. Признание практической направленности методологии педагогики отражено в работах П. Р. Атутова, М. С. Бургина, Б. С. Гершунского,
В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова и др.
В последние годы, как отмечают многие авторы (В. И. Загвязин-
ский, Б. С. Гершунский
, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.), происходит активное сближение теории и практики. Возможности современных технологий значительно упростили для широкого населения
доступ к новому знанию, увеличили масштабы образовательного
пространства и, вместе с тем, значительно изменили, разнообразили, увеличили способы практической деятельности. Многое для
количественного роста образовательного уровня
молодежи сделали
негосударственные образовательные структуры, где материальные ресурсы определяют подчас в большей степени интеллект и багаж знаний
выпускника. Наличие высшего образования остается необходимым
критерием оценки специалиста любого профиля, но еще важнейшим
показателем его профессиональной грамотности становится свободное владение им способами, технологиями, практическими умениями
профессиональной деятельности. Отсюда становится понятным ут
верждение компетентностной парадигмы в образовании, которая ориентирована на сплав знаний, умений, личного опыта в оценке специалиста любого профиля.
Аналогичные изменения происходят и в высшем педагогическом
образовании. Подтверждение тому – появление учебных пособий
практической педагогики (Е. Б. Кульневич. Ярославль, 2008; Н. П. Наволокова, В. Н. Андреева. М., 2013; Н. Е. Седова.
М., 2008, и др.), дис-
-
28
ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
сертационных исследований, посвященных исследованиям различных
методологических проблем (В. Г. Горб, С. И. Колташ и др.). Необходимости определения в методологии педагогической деятельности способствовало и движение педагогов-новаторов 1980-х годов – С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, книги и педагогическая
работа С. Л. Соловейчика, О. С. Газмана, И
. П. Иванова и их соратников, работы Ш. А. Амонашвили, которые внедрили в повседневную
образовательную практику идеи гуманистического взаимодействия.
Помогли этому и изменения характера самого образовательного процесса, связанные с реализацией федерального образовательного стандарта, который требует от современного учителя не простую передачу
информации и знаний, а организацию самостоятельной деятельности
учащихся, повышает значимость владения приемами, формами обучения и воспитания школьников. Все это позволило конкретизировать методологию педагогики, открыло «новый этап» ее понимания,
который объединил «знаниевое» и «деятельностное» направления,
поскольку «оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы». Вот как определяет методологию педагог
В. В. Краевский: «Предмет
методологии педагогики выступает как со-
отношение между педагогической действительностью и ее отражением
в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дают возможность включить в него понятие
практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном
пункте построения педагогической теории найдет применение подход
с позиций практики, при котором наряду с наличными
характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности
ее изменения и преобразования» [56, с. 20–21]. Такое понимание методологии подтверждает правомерность данной работы, в которой
предпринята попытка обоснования как теоретических основ педагогической практики, так и организации и содержания практической деятельности всех ее участников.
Приняв эту точку зрения за исходную, задумаемся,
к каким видам
деятельности можно отнести педагогическую практику студентов?
Безусловно, это вид практической педагогической деятельности.
Но разве это полностью отражает весь спектр деятельности и самочувствия студента в период практики? Очевидно, для студента это еще
и учебная деятельность, и познавательная, и в некотором смысле – деятельность, связанная с искусством общения, то
есть коммуникативная,
и в то же время она по виду еще и управленческая. А если посмотреть
29
М. Я. СИТНИЧЕНКО. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
шире, то это для большинства студентов – еще и творческая, и исследовательская деятельность, пронизанная поиском средств коммуникативного взаимодействия с учащимися с целью включения их
в продуктивный познавательный процесс. Отмечена и интегративная
характеристика человеческой деятельности вообще, поскольку любой
человек в процессе своей жизнедеятельности включается одновременно
в самые разные ее виды. Так
какая же деятельность более четко отразит
педагогическую практику студента?
«С позиций методологии педагогической инноватики, – пишет
А. В. Хуторской в книге "Педагогическая инноватика" [112, с. 30], –
нас интересует предложение А. А. Мешкова, в котором он говорит
о двух подходах к изучению инновации: организационно-ориентированном и индивидуально-ориентированном. …В индивидуально-ориентированном подходе
описывается процесс, посредством которого
некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора
образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы – индивид и инновация». Здесь же автор
уточняет, что, по мнению
А. А. Мешкова, инновация – это и «соци-
ально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным
жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов» [там же]. И далее, раскрывая сущностную характеристику инновационной деятельности, указывается следующее:
«Элементом инновационной деятельности является инновационный
поиск – процесс разработки, получения
нового знания и новой практики» [там же, с. 33]. Разве эту задачу решает постоянное включение
студента в процессе вузовского обучения в педагогическую деятельность? И если принять во внимание, что инновационная деятельность
реализуется творческой личностью, учителем, обладающим креативным мышлением, то эту же цель преследует как и весь процесс вузов-
обучения, так и педагогическая практика студентов. А. В. Ху-
ского
торской рассматривает «внедрение и распространения уже давно
разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина)» как характеристику инновационной деятельности (там же, с. 37).
Это приближает деятельность студента в процессе педагогической
практики
к инновационной, поскольку именно здесь он впервые ис-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]