Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика обучения военных переводчиков профессиональному иноязычному дискурсу на основе компетентностного подхода
.pdf
обучающихся по специальности «лингвистическое обеспечение
военной деятельности» цель обучения военному дискурсу была
сформулирована как формирование с помощью преподавания
профессионального иноязычного дискурса коммуникативной
компетенции, что подразумевает готовность и умение студентов
(курсантов) осуществлять профессиональное иноязычное опо-
средованное и непосредственное общение в рамках определенного ситуативного контекста, в свою очередь, определяемого
военными реалиями
[57].
На данном основании были конкретизированы и задачи, состоящие в формировании необходимых компетенций в речевой
деятельности различных видов, освоении студентом (курсантом)
профессиональной компетентности, используя средства иностранного языка при моделировании содержания обучения с
профессиональной направленностью, формировании с помощью
обучения иноязычному профессиональному дискурсу определенных навыков профессиональной иноязычной коммуникации,
а также
формирование компетенций, позволяющих в дальнейшем осуществлять самостоятельную деятельность по изучению
иностранного языка.
Четкое определение целей и задач обучения иностранному
языку будущих офицеров-переводчиков дает возможность детерминировать итоги обучения, которые должны быть достигнуты за счет формирования у обучающихся совокупности соответствующих умений и навыков, в свою очередь формирующих
профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию военного переводчика [57].
При попытке установить конечные результаты обучения иностранным языкам как студентов или курсантов высших военных
учебных заведений, так и военнослужащих в целом, необходимо
учесть проблемы, выделяемые некоторыми учеными. Так, по
мнению С.А. Сотниковой, главное затруднение содержится в
необходимости создания такого перечня умений и
навыков, который бы имел систематизированную структуру, в достаточной
мере затрагивал всю систему иностранного языка и соответ-
61
ствовал содержанию обучения [117]. Первым шагом к решению
данной проблемы явилась разработка квалификационных
требований к военно-профессиональной подготовке кадров по
специальности «лингвистическое обеспечение военной
деятельности», созданных на основе ФГОС ВО. Согласно тому
же автору, следующая проблема возникает вследствие того, что
составные элементы иноязычной коммуникативной компетенции в учебных программах не представлены
вовсе, либо не учи-
тываются в полной мере [117].
Учитывая различные позиции по данному вопросу, каждая из
которых обладает собственными преимуществами, целесообразным представляется взять компонентный состав иноязычной
коммуникативной компетенции в качестве основы, содержащую
в себе языковую, дискурсивную, социальную, межкультурную,
социолингвистичекую и стратегическую компетенции. Оценка
уровня сформированности языковой компетенции выпускника,
существующая в
виде требований к уровню овладения иностранным языком, выведенных в общую систему, учитывая составные элементы коммуникативной иноязычной компетенции,
«способна моделировать ожидаемый результат, существует в
идеале, но которого необходимо достичь спустя определенный
срок пройденного воспитания и обучения» [87:68].
Профессионально ориентированный образовательный процесс, компетентностный, когнитивный и личностно-ориентированный подходы, лежат
в основе методики обучения, отражен-
ной в модели обучения иноязычному военному дискурсу.
Принцип профессиональной направленности, предусматривающий при отборе содержания обучения принятие во внимание будущей специальности обучающихся и их профессиональных интересов.
Профессиональная направленность процесса обучения иностранным языкам – неотделимый элемент при формировании
узкопрофильного специалиста, каким является военный лингвист-переводчик. В настоящий момент профессиональное образование понимается как процесс формирования и развития про-
62
фессиональных качеств личности выпускника. Примем точку
зрения А.М. Новикова, который видел одну из главных целей
профессионального образования в создании условий для формирования структуры профессиональной деятельности и достижение обучающимся соответствующей квалификации согласно
своим способностям и интересам [69]. Специфика профессионально ориентированного обучения находится в непосредственной связи с самим
образовательным процессом, основным положением которого является принятие во внимание потребностей в овладении иностранным языком у обучающихся, что, в
свою очередь, определяется отличительными чертами специальности или профессии [78].
По мнению А.А. Вербицкого [15], основные направления развития современного образования также включают в себя переход
методов и форм обучения от информативных
к активным, где перед обучающимися ставятся элементы разнообразия форм самостоятельной работы, научного поиска, проблемности. Данная тенденция приводит к изменению формата взаимодействия преподавателя и обучающегося, так как основной упор делается на познавательной деятельности, а не обучающей, что определяет основную цель образования как формирование способностей к
осуществлению активной деятельности, где знания являются средством развития личности, а не единственной и первостепенной задачей [89]. Языковое образование в настоящий момент должны
быть ориентировано на овладение обучающимися инструментарием для осуществления профессиональной коммуникации. Другими
словами, обучающийся должен продемонстрировать не только
наличие знаний, но и умение их практического применения для
решения профессиональных проблем. Исходя из вышеизложенного, обязательным представляется создание таких условий обучения, при которых у студента (курсанта) будут развиваться познавательные стратегии самообучения, которые впоследствии станут
фундаментом профессиональной самореализации.
Принцип когнитивной направленности процесса обучения
профессиональному иноязычному общению ориентирован на
63
формирование познавательных навыков, умений систематизировать собственные знания самостоятельно, разбираться в инфопространстве, а также на формирование умения мыслить рационально, критически и творчески. Только постоянно развивая
свои навыки и умения, военный переводчик может поддерживать необходимый для осуществления лингвистического обеспечения военной деятельности профессиональный уровень и в
процессе обучения
необходимо заложить фундамент организа-
ции самостоятельной подготовки будущего военного лингвиста.
Коммуникативно-когнитивный подход, активно разрабатываемый некоторыми исследователями (В.С. Григорьева [21],
В.З. Демьянков [27], В.И. Карасик [30], В.В. Красных [43],
Е.С. Кубрякова [45, 46]), является наиболее подходящим при
реализации рассматриваемого принципа, потому что когнитивная и коммуникативная функции языка считаются комплементарными
и равноправными его характеристиками. В свете когнитивной лингвистики, предоставляющей исходные данные
для когнитивистики, язык «представляет собой основную когнитивную составляющую когнитивной системы, которая необходима для обеспечения работы сознания человека, и, в итоге,
язык является отражением познания, открывающим доступ к
интеллекту индивида, его когнитивному миру, структурам его
сознания» [45: 187]. В
рамках этого понятия когнитивная функция языка становится сравнительно более важной, потому как
именно она является одним из средств познания и получения
знаний, равно как и средством передачи, переработки, хранения
и организации знаний, а также генерирования информации.
Применение метода профессионально-ориентированных за-
даний позволяет ввести в действие когнитивные процессы обу-
иностранному языку, так как он задействует определение
чения
информативности исходного текста, освоение профессиональной терминологией в контексте употребления, адекватное восприятие профессионального дискурса и закрепление его применения в ходе порождении речевого высказывания в ситуациях,
симулирующих профессиональное общение.
64
Следовательно, принцип когнитивной направленности применяется при отборе форм организации учебного процесса, при
создании лингводидактического материала, при определении
количества и характеристик этапов выполнения заданийпроектов.
Принцип активности (личностно ориентированного характера обучения), заключающийся в активизации интереса обучаемого к изучению иностранного языка, происходящей благодаря
мотивированности в рамках профессиональной направленности
обучения.
В ходе интенсивной умственной работы обучающихся, основой которой является сочетание мышления и речевой
деятельности, у них формируются необходимые знания, умения
и навыки [114: 151].
В современных работах по психолингвистике, уделяющих
особое внимание проблемам мотивации обучаемых, широко
представлен личностный аспект изучения иностранных языков.
Так, в работе А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Лич-
»: «Деятельности без мотива не бывает; немотивированная
ность
деятельность – это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом» понятие
деятельности связывается с понятием мотива [50: 127]. Имплементирование фактора мотивации в учебный процесс предполагает непрерывное его осуществление, обусловленное такими
особенностями, как способ подбора и предъявления материала,
формы организации
проведения занятий, отбор примеров и иллюстраций, поведение, присущее преподавателю и т.д. Иными
словами, «Мотивационно-потребностная фаза продуктивных
видов речевой деятельности обеспечивает «погружение» в проблемы социально-нравственного характера и придаёт деятельности социально значимый характер»[2]. Данная деятельность
направлена на то, чтобы вызвать у обучающихся положительные эмоции в процессе
изучения иностранных языков, в первую
очередь, заинтересованность [54].
Учет мотивационного фактора в обучении иноязычному
профессиональному дискурсу военных переводчиков приводит
65
к корреляции содержания учебного процесса в целом. Так, у
курсантов высших военных учебных заведений, особенно на
первых этапах их обучения, сознание связано в первую очередь
с общевоенной подготовкой. В таком случае наибольшее значение получает работа, имеющая целью достижение большей степени осознания курсантами мотивов обучения иностранному
языку. Увеличение уровня
мотивации становится возможным
благодаря максимально возможной имплементации иноязычного профессионального дискурса в повседневную деятельность,
достижению взаимосвязи с общевоенными дисциплинами. Как
отмечает И.В. Леушина, «при этом не следует игнорировать диверсификацию потребностей современных специалистов технического профиля в изучении иностранного языка в зависимости
от вида выполняемой инженерной деятельности (научноисследовательская, производственно
-технологическая, организационно-управленческая и т.д.), непосредственных должностных обязанностей специалиста и, соответственно, необходимость предоставления обучающимся в ВУЗе возможностей для
выбора ими собственной образовательной траектории в зависимости от индивидуальных предпочтений» [51].
Личностно-ориентированный подход, который заложен в
обучении иноязычному профессиональному дискурсу, находит
отражение в использовании тем профессионального характера
и
создании ситуаций, направленных на имитацию реального профессионального общения. Подобная активность демонстрирует
студентам (курсантам) ценность и практическую применимость
знаний в будущей профессиональной деятельности.
Принцип коммуникативности, предусматривающий организацию процесса обучения в условиях, максимально приближенных к реальным ситуациям общения.
Применение данного принципа определяет взаимную связь
между целью обучения, ориентированной на
овладение обучающимся иностранным языком в целях реализации профессиональной иноязычной коммуникации, и средствами достижения
цели, в частности задействования профессионально ориентиро-
66
ванной деятельности. При обучении будущих военных переводчиков иностранному языку в рамках осуществления профессиональной направленности обучения результатом будет овладение
способностями и формирование готовности решать профессионально-коммуникативные задачи, а также владение стратегиями
осуществления иноязычного военного дискурса.
В данном исследовании принцип коммуникативности заклю-
чает в себе основы коммуникативного метода обучения,
представленного в работах различных зарубежных и отечественных
ученых-педагогов отечественных и зарубежных исследователей
(Т.Г. Тер-Минасова [97], В.В. Сафонова [85], Т.Н. Астафурова
[3], П.В. Сысоев [94], С.К. Гураль [23], Е.И. Пассов [75],
Р.П. Мильруд [56], Л.Ю. Минаковой [57], Е.Н. Соловова [88], J.
Comfort [120], H.D. Brown [119], J.M. Dobson [128], C.L. Shoemaker [121], Langacker R.W. [132] и др.). Важным критерием
овладения коммуникативными умениями
при обучении професси-
ональному иноязычному дискурсу является наличие адекватной
реакции на появившуюся коммуникативную ситуацию. В понятие
коммуникативного поведения входит тематика коммуникации,
восприятие различных коммуникативных действий носителями
языка, специфика общения в профессиональных сферах.
Коммуникативное поведение включает в себя не только правила эталонной вежливой коммуникации, но и реальную коммуникативную практику [81; 91: 6].
И.А. Стернин в своих работах также отмечает, что овладение коммуникативным поведением должно осуществляться одновременно с овладением языковыми навыками в процессе изучения иностранного языка. Коммуникативное поведение обладает равной важностью в ряду
других аспектов обучения языку: формирование навыков перевода, говорения, чтения, понимания и письма. Таким образом,
выборе содержания обучения следует ориентироваться на
при
характерную, стандартную, типичную для профессиональной
коммуникации ситуацию общения, а не случайную или единичную. Применение в обучении стандартных ситуаций общения
позволяет сделать отбор наиболее возможных коммуникатив-
67
ных актов, и найти соответствующий языковой материал, что
позволит активизировать внутреннюю мотивацию для участия в
реальной речевой коммуникации [91]. Соответственно, при обучении профессиональному военному дискурсу, коммуникация
между преподавателем и студентами должна проходить в институционально-ориентированном контексте, проще говоря – в
условиях, максимально воссоздающих реалии военной деятельности.
В обучении иноязычному
профессиональному дискурсу студентов (курсантов) по специальности «лингвистическое обеспечение военной деятельности» принцип коммуникативности
применяется при подборе лингводидактического материала для
учебно-методических комплексов, определении тематической
структуры учебных программ, при создании комплекса условноречевых упражнений, ситуационно-моделированных сценариев
и проектов.
Принцип междисциплинарной координации, заключающийся проведении отбора содержания процесса обучения иноязычному
профессиональному дискурсу. Отбор проводится с
учетом профессиональных интересов и уровня владения обучаемыми иностранным языком, что создает необходимость согласовывать темы разных дисциплин, что является необходимым
условием формирования целостной картины окружающего мира
в сознании обучающихся. В конечном итоге становится возможным создание оптимальных условий для развития иноязычной коммуникативной компетенции
при опоре на изучаемые
курсантами общевоенные дисциплины.
Принцип поэтапности обучения иноязычному профессиональному дискурсу, который применяется для обеспечения планомерного развития иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку он способен влиять на динамику изменения
структуры речевой деятельности. В представленном исследовании применялись работы, исследующие вопросы последовательного характера обучения иностранному языку при наличии
специальных целей (И.А. Цатурова [101], О.Г. Поляков [78],
68
М.В. Озерова [105], и др.). В данных работах высказывалась
необходимость выделения ступеней в обучении иностранному
языку, существование между ними взаимной связи и их взаимообусловленный характер, выражающийся в развитии от простого к сложному, от общего к частному в процессе формировании
компетенций, способствующих обучению иностранным языкам.
Кроме того, в них
подчеркивалась важность проведения текущего и итогового контроля уровня усвоения материала. Благодаря
разделению организации учебного процесса на определенные
этапы появляется возможность формулировать цели и задачи
последовательных ступеней обучения иноязычному профессиональному дискурсу, становится возможным уточнение критериев уровня сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции; поэтапная организация учебного процесса также
способствует разработке соответствующих упражнений
и тесто-
вых материалов [57].
Вышеперечисленные факторы обуславливают предпринятую
в данном исследовании попытку разработать алгоритм обучения
иноязычному профессиональному (военному) дискурсу на основе главных общевоенных знаний, имеющих универсальный характер для военных специалистов. Подобное пошаговое деление
образовательного процесса способствует уточнению этапов
формирования иноязычного профессионального дискурса и отслеживанию результатов пройденного обучения.
Принципы, перечисленные выше, имеют взаимосвязанный
характер и отвечают целям и задачам организации процесса
обучения иностранному языку. В связи с этим, они легли в основу созданной модели обучения военных переводчиков иноязычному профессиональному (военному) дискурсу в целом и
данного учебно-методического комплекса в частности. Главной
проблемой в организации данного процесса является
создание
содержательных аспектов программы, разработка дидактических и методических материалов. Цели и мотивация обучающихся, успешность усвоения ими учебного материала будут,
безусловно, определяться отобранным содержанием учебно-
69
методического комплекса, которое должно охватывать все потребности обучаемых в формировании компетенций, представляющих крайнюю важность для эффективного профессионального иноязычного общения [40]. Таким образом, содержание
образования обуславливается конечной целью подготовки выпускников и зависит от их будущей профессиональной деятельности.
Установленные в данном исследовании специфические черты
иноязычного профессионального дискурса позволяют
обозначить данные компоненты содержания обучения иностранным
языкам, представляющие собой основу иноязычного образования с ориентацией на профессиональную деятельность:
‒ сфера профессиональной коммуникативной активности,
коммуникативные и социальные роли, темы и ситуации общения в профессиональном контексте, профессиональные тексты,
речевые образцы профессионального общения в устной и письменной форме, составляющие, в целом, речевой материал;
‒ языковой материал профессиональной направленности
наряду с правилами его употребления;
‒ совокупность особых речевых умений, благодаря которым
на практике обеспечивается употребление иностранного языка в
качестве средства профессионального общения;
‒ система знаний общепринятых и этикетно-узуальных форм
речи, а также умение применять их в соответствующих ситуациях профессионального общения;
‒ сообразные приемы по обработке информации, представ-
ленной в иностранном языковом коде;
‒ культура учебно-познавательного процесса, создающая
условия для самоорганизации в овладении знаниями и умениями в области как иноязычного образования, так и своей специальности [25].
Можно отметить, что в компонентный состав содержания
иноязычного обучения помимо лингвистических составляющих
входят также экстралингвистические характеристики, к которым
можно отнести конкретные условия взаимодействия, специфику
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]