Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения Материалы IV Международной научно-практической конференции (30 октября 2015 г.). Сбор
.pdf
Применение вышеназванного подхода для реализации целей и задач курса «Основы безопасности жизнедеятельности» осуществляется по следующим
направлениям:
- в дидактический комплекс курса педагог-новатор включает многочисленные идеи развития детей, активизации и интенсификации учебного процесса
(отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика;
обучение без принуждения;
самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности
учащихся);
- усовершенствование содержания и структуры учебного материала (идея
крупных блоков (объединение нескольких тем в блоки), интеллектуальный фон
класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более
широких по сравнению с учебной программой
- применение современных информационно-технических средств обучения, включая активное использование электронных ресурсов сети Internet;
- организация сотрудничества учителей;
- активизация сотрудничества с родителями.
Таким образом, многолетняя практика реализации технологии сотрудничества показала высокую результативность, которую демонстрируют следующие показатели: в рамках преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»
ваются вариативность и дифференциация обучения; возникает высокий интерес
у учащихся к данному курсу; происходит активизация учащихся во внеурочной
деятельности (участие в профильных соревнованиях, олимпиадах, посещение
секций и тематических клубов и т.д.); по данным опроса большинство учащихся сообщили о
кативных способностей, о снятии барьеров «учитель-ученик», «ученикученик»; происходит повышение мотивации к обучению, в том числе и по другим дисциплинам; отмечается высокая успеваемость по дисциплине «Основы
безопасности жизнедеятельности».
1. Азаров Ю.Н. Искусство воспитывать: книга
доп. – М.: Просвещение, 1985.
2. Антонова Л.Н. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение //
Мир психологии. – 2005. – №1. – С. 178-184.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика: книга для учи-
теля.
4. Ильин Г.Л. Проблемы педагогики сотрудничества // Управление ДОУ. –
2006. – №3. – С. 38-42.
5. Копылова Н.А. Современный взгляд на педагогику сотрудничества и реали-
зацию ее идей в практической деятельности образовательных учреждений //
Известия Российского государственного педагогического университета им.
А.И
происходят объединение, интеграция школьных дисциплин, разви-
приобретении ими большей уверенности, улучшении коммуни-
– М.: Просвещение, 1991. – С. 119-125.
. Герцена. – 2007. – Т. 19. – № 45. – С. 373.
идеи трудной цели (уверенность в её преодолении);
знаний));
Литература
для учителя. - 2-е изд., испр. и
81
6. Малявин М.А. Педагогика сотрудничества в дополнительном образовании
детей // Внешкольник. – 2005. – № 4. – С. 22-24.
7. Обучение в сотрудничестве // Новые педагогические и информационные
технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия,
2001. – 200 с.
8. Пешкова В.Е. Педагогика. –
Майкоп: АдыгГУ, 2010. – 356 с.
9. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества. – Ярославль:
Академия развития, 2008. – 126 с.
10. Яковлев С.В. Воспитание ценностных оснований личности в условиях куль-
турной среды, организованной педагогом // Педагогическое образование и
наука. – 2006. – № 4. – С. 25-27.
РАССУЖДЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Завьялова Е.В.
Житнинская средняя общеобразовательная школа, село Житное,
Астраханская область
Рассуждение – функционально-смысловой тип речи, логической основой
которого являются «каузальные (причинно-следственные) отношения между
явлениями (на основе умозаключения)», с функцией обоснования признака,
действия, оценочного состояния, возможности, долженствования, необходимости.
Функция рассуждения определяет грамматическую форму выводного
суждения, которое, в свою очередь, устанавливает общий
смысл рассуждения и
его языковую форму.
Из вышесказанного следует методический вывод: изучение языковых
особенностей рассуждения в школе должно строиться иначе, чем изучение языковых особенностей повествования и описания. Оно должно опираться на основные понятия логики и проводиться на понятийно-терминологическом
уровне с разбором языковых особенностей смысловых разновидностей рассуж
дения, которые зависят от грамматической формы выводного суждения. При
этом учащиеся должны четко разграничивать понятия, относящиеся к рассуждению как типу речи (логические), и понятия, используемые в работе над сочинением-рассуждением (учебно-языковые).
Рассуждение как функционально-смысловой тип речи отличается от повествования и описания
особым видом связи – причинно-следственной. Языковыми средствами причинно-следственной связи выступают союзы (сочинительные и подчинительные), вводные слова и вводные предложения, порядок
следования синтаксических конструкций при бессоюзной связи посылок и вывода и др.
Типологическая структура рассуждения опирается на следующие:
-
82
1) логическую основу – причинно-следственные, каузальные, отношения
между суждениями, образующими умозаключение;
2) функцию рассуждения как типа речи – функцию обоснования мысли;
3) характер объекта мысли и речи – умозаключение. Основными языко-
выми средствами типологической структуры рассуждения являются:
1) утвердительные или отрицательные синтаксические конструкции, тре-
бующие доказательства;
союзы или определенный порядок следования синтаксических кон-
2)
струкций, служащие средством причинно-следственной связи (союзной или
бессоюзной) между предложениями-суждениями в умозаключении;
3) вводные слова и вводные предложения.
Языковые особенности каждой смысловой разновидности рассуждения
определяются целью рассуждения и грамматической формой выводного суждения.
Итак, рассуждение – это тип речи
1. Логическая основа рассуждения – каузальные, причинно-следственные,
отношения между явлениями.
2. Функция рассуждения – обоснование мысли: установление причинно-
следственной связи между явлениями.
3. Характерная черта рассуждения – наличие положения, нуждающегося в
доказательстве.
4. Грамматические признаки рассуждения определяются целью рассуж-
дения и языковой формой выводного
5. Виды рассуждений – рассуждения с целью обоснования признака, действия, обоснованного действия, оценочного состояния, возможности, долженствования, необходимости и рассуждения с целью категорического отрицания
или утверждения в форме риторического вопроса.
6. Речевые жанры рассуждения – очерк, памфлет, статья, рассказ, доклад,
рецензия, отзыв,
7. Стилистические разновидности рассуждения: научное, публицистическое, художественное.
Рассуждение как тип речи находит широкое употребление в научном, ху-
дожественном и публицистическом стилях.
Работа над текстами типа рассуждения во многом способствует развитию
логического мышления на уроках русского языка. Данные тексты являются эффективным средством
и навыков логического мышления, поскольку в основе рассуждения лежит умозаключение в форме предложения, построенного в соответствии с законами логики.
Развитие логического мышления учащихся – одна из задач современной
школы, которая реализуется в процессе изучения предметов школьного цикла.
Русский язык
Выдающийся русский ученый-педагог К.Д. Ушинский указывал, что развивать
язык отдельно от мысли невозможно, развивать в детях дар слова – значит почти то же самое, что развивать в них логичность мышления. Работа над изуче-
эссе и т.д.
развития коммуникативных умений и навыков и умений
как учебный предмет играет в этом отношении особенную роль.
, имеющий ряд признаков:
суждения.
83
нием рассуждения начинается с 5 класса и продолжается вплоть до выпускного
экзамена, который подводит итоги изучения этого типа речи при написании сочинения-рассуждения. Сочинение-рассуждение в ЕГЭ по русскому языку призвано проверить уровень сформированности речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся.
Это умения:
Понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, со-
1.
держащуюся в нём).
2. Определять тему текста, позицию автора.
3. Формулировать основную мысль своего высказывания.
4. Развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения.
5. Выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая по-
следовательность и связность изложения.
6. Отбирать языковые средства,
ность речи.
7. Соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфо-
графические и пунктуационные.
Третья часть экзаменационной работы не только проверяет реальное состояние практических речевых умений и дает представление о том, как выпускники школы владеют монологической речью, умеют аргументировать свою
точку зрения, но и помогает составить представление об общем развитии ученика, о его нравственной и социальной зрелости, о его общей культуре. «Ничто
так полно не характеризует человека, как его речь. «Заговори, чтобы я тебя
увидел», – сказал Сократ.
Сочинение в рамках ЕГЭ представляет собой
зывания. Сочинение можно считать удачным, если в нем:
• правильно определена проблема, поняты основные мысли исходного
текста;
• полно и верно отражены;
• последовательно изложены;
• названы основные художественные средства, указано их значение в рас-
крытии авторской мысли;
• высказана личностная позиция автора
Умение правильно определять тему и идею первое условие правильного и
полноценного понимания того или иного высказывания. Анализируя текст, выделяя в нем различные структурные элементы (абзацы, предложения, слова,
словоформы), объясняя их смысловую и эмоциональную функцию, мы глубже
и полнее понимаем идейное содержание текста.
Работа по
ложительное влияние на профессиональное совершенствование самого учителя.
Чтобы научить учащихся рецензированию, учитель должен сам владеть этими
навыками, что предполагает дальнейшее самообразование, влияет на повышение педагогического мастерства учителя, побуждает его к творческой разработке уроков и позволяет на этой основе достигать
развития учащихся.
обучению написанию сочинения – рассуждения оказывает по-
обеспечивающие точность и выразитель-
нормативную форму выска-
.
более качественных знаний и
84
Именно планомерная работа обеспечивает решение таких важных проблем школьного образования, как активное и творческое владение всеми видами речевой деятельности, формирование личности, осознающей необходимость
своего культурно-речевого совершенствования, и, кроме того, позволит учащимся ориентироваться в выполнении заданий повышенной трудности в рамках ЕГЭ.
АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ
Кузьмина Н.В.
Волгоградский лицей-интернат «Лидер», г. Волгоград
Современное российское образование сегодня меняет свои цели, которые
состоят в том, чтобы помочь ученику овладеть универсальными учебными действиями, а не знаниями, как было раньше, при решении собственных задач, и
стать компетентным человеком и профессионалом в
выбранном поприще.
В последние годы нетрадиционные формы уроков используются учителями довольно широко. Интерес к ним вызван многими обстоятельствами.
Утверждается новый стиль педагогического мышления, ориентирующегося на
интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в
рамках сжимающегося объема учебного времени, на творческо-поисковую самостоятельность школьников, модернизацию процесса
обучения. Учитель
стремится удивить ученика, который проводит свое время не за книгой или в
библиотеке, а у телевизора, за компьютером, видеоиграми и пр.
Сегодня практически любой учитель применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано, на мой взгляд, со
становлением нового стиля педагогического
мышления учителя, ориентирующегося на интенсивное и эффективное решение образовательновоспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на
признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности
школьников, на модернизацию активных форм обучения различными дисциплинами.
Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновля-
ется под влиянием, прежде
всего, усиливающейся роли личности учащегося в
обучении, но и трансформируется в сторону необычных интерактивных форм
преподнесения материала. Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить школьника, который проводит массу
времени не за книгой и в библиотеке, а за компьютером, причем в позиции активного
игрока.
С другой стороны, перед современным учителем истории уже целое десятилетие стоят проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета – альтернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и
хода событий. Обсуждение этих вопросов на
85
уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора и приобщения к творческой деятельности. Умелое общение становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха подрастающего поколения в
их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и способность к моделированию – это важные умения человека будущего.
Не секрет,
вает, что даже самые очевидные истины остаются непонятными, пока человек
не осознает их в качестве проблемы. Буквально совсем недавно задача учителя
состояла в том, чтобы обозначить проблему для учеников, а теперь, главное –
смотивировать обучающихся на поиск проблемы и путей
решения. Что же такое проблема? Эта некая интрига, противоречие между желаемым и действительным. В основе современной образовательной парадигмы
заложен деятельностный подход. Действия учеников на уроке должны быть социализированы, иметь общественнозначимую ценность. Проблемный урок уже
обозначается в названии темы, где не
щиеся должны продолжить с постановкой знаков препинания. И в этом аспекте
может возникнуть дискуссия. Дискуссия одновременно становится как активная форма и как технология проблемного обучения. Например: по теме «Эпоха
Перестройки в истории СССР: развитие демократических тенденций?!…» или в
метапредметном уроке «
вить учащимся? (..,?! или …) Ученики в соответствии обозначают проблему,
анализируют ее, ставят задачи и находят пути решения проблемы.
Сегодня наиболее рациональной, эффективной технологией является технология модерации. В чем ее значимость? Она направлена на то, чтобы вовлечь
одновременно всех
сделать их участие заинтересованным, мотивированным, нацеленным на достижение образовательных результатов.
Модерация эффективно решает эту сложную задачу путем организации
групповой работы обучающихся. Работа может проводиться в парах, миникомандах или малых группах либо всем классом в зависимости от количествен
ного состава класса.
Сама модель урока очень гибкая и может менять свой каркас от многих
причин и условий. Весь урок создают дети:
1. Обозначение темы и проблемы.
2. Выявление ее актуальности.
3. Погружение в тему, поиск информации (статистика, схемы, таблицы,
диаграммы, дополнительный материал, афоризмы, эпиграфы
4. Опыт прошлого, решение проблемы в прошлом.
5. Что делать, чтобы решить проблему, предложение практических, кон-
кретных действий.
6. Осмысление, рефлексия, которая должна иметь когнитивный характер:
написание эссе, выводы, практические продукт: плакат-коллаж, синквейн, исторический портрет, презентация и
Каждый в группе выполняет свою роль: информатор, аналитик, консультант, оценщик (заполняет оценочный лист: участие каждого в группе. Здесь
что сегодня современный урок проблемный. Практика показы-
, методов, приемов ее
должно быть законченности, а обучаю-
Молчание тоже ложь?!…»: какой знак препинания ста-
учеников класса в учебный процесс и непросто вовлечь, а
, цитаты и т.д.).
т.д.
-
86
главное все: и кто больше группе принес баллов, и как в целом группа справилась со своей задачей, что нового создано в групповом взаимодействии.
Могут быть и другие модели: когда идет конкуренция, кто быстрее
найдет ответ, донесет качественную информацию и т.д., тут уже творчество
учителя.
Необходимым условием является- созданием учителем на уроке ситуации выбора. Речь идет не столько о возможности выбора, сколько о его необходимости. Постепенно наш ученик понимает, если он откажется от выбора, то
за него это сделают другие, а он может превратиться в объект манипуляций уже
в самостоятельной
жизни. Научить ученика делать взвешенный, просвещенный
выбор можно лишь путем приобретения навыков критического мышления и
принятия ответственных решений. Требуя от обучаемого способности к самостоятельным решениям, современная школа освобождает его от мелочной опеки со стороны учителя. Вместе с правом выбора у школьника появляется и
«право на ошибку
». Он сам несет ответственность за принимаемые решения,
пожинает результаты своих побед и поражений.
Особое значение при этом приобретает характер взаимоотношений по
линиям: «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – учитель».
Что делает учитель в такой модели? Он играет в одной команде вместе с
обучающимися
, выполняя роль консультанта, тьютера, наставника, т.е. педагога, что в переводе с греческого означает «ведущий за собой», примером служит
классическая античная школа. Еще учитель может дать инпут – небольшое по
объему сообщение-информацию, которая становится основой для практической
работы и включает взаимодействие участников урока,
т.е. мотивирует на поиск,
творческую деятельность, создание какого-либо нового продукта. Что может
быть инпутом? Афоризм, притча, отрывок из документа, источника, статистика,
все, что угодно, но такая, чтобы заинтересовала ребят и смотивировала на практическую работу, на самостоятельную постановку целей к уроку,
обозначение
ожидаемого результата.
Учитель выступает модератором образовательного процесса, т.е. из «контролируещего» органа он выступает регулирующим учебным процессом, старшим партнером.
Конечно, все это требует психологической перестройки своего сознания,
мышления. Но без нового понимания своего назначения учитель не будет принят социумом. Эта сегодняшняя
действительность, поэтому современному учителю необходимо перестраивать свою педагогическую деятельность, которая в
первую очередь будет направлена на передачу знаний во внутренний опыт ученика.
87
КЛАССИФИКАЦИЯ, ВИДЫ И ТИПЫ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИСТОРИИ
Кушалиева Ж.Т., Модакалова Н.Е.
Средняя общеобразовательная школа № 56 имени А.С. Пушкина, г. Астрахань
При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого
в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному
восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные
методом внутренней наглядности, неизбежно
будут расплывчаты, неточны, не
вполне адекватны исторической действительности.
В современной дидактике принято различать наглядность внутреннюю,
или словесно-образную (литературные образы, примеры из жизни и т.п.) и
внешнюю, или предметную (графические средства наглядности, натуральные
предметы и их изображения и т.п.).
Существует классификация по внешним признакам. В нее включают:
пе-
чатные (картины, иллюстрации, карты, схемы, таблицы); экранные и экраннозвуковые (диафильмы, кинофильмы, видеозаписи, звукозаписи); компьютерные
(графические изображения: картины, рисунки, графики, таблицы) средства обучения. Чаще всего обращаются к классификации по содержанию и характеру
исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную,
условно-графическую.
Под предметной наглядностью в изучении истории понимается непосред
ственное восприятие не самого исторического прошлого, а вещественных памятников прошлого, его материальных следов; не сама жизнь первобытных людей, а следы их жизни и деятельности в виде орудий каменного века, систематизированных в музейной экспозиции; не феодальные усобицы и рыцарские турниры, а вещественные останки этой «благородной» деятельности – оружие
доспехи. К предметной наглядности, таким образом, относятся вещественные
памятники прошлого, памятные места исторических событий, произведения
искусства и предметы быта прошлых времён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию.
Также выделяется специально изготовленная предметная наглядность –
различные макеты и модели, например макет феодального замка, макет древнего Кремля, модель ручного ткацкого станка,
катапульты и т.п. И разумеется,
особенно эффективны действующие модели – водяной мельницы, рудоподъёмной машины.
Значительно более широкое применение имеет изобразительная наглядность, т.е. изображение исторических событий, деятелей, исторических памятников. К изобразительной наглядности относятся произведения исторической
живописи, учебные карты по истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты,
карикатуры, художественные, учебные и
документальные кинофильмы, а также
макеты, модели.
-
и
88
Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины – наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Учебные картины подразделяются на
событийные, типологические, культурно-исторические и портреты. Событийные картины дают представление о конкрет ных единичных событиях. Чаще
всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют
сказа. Это, например, картины В.А. Том б и «Саламинский бой», М.Г. Ройтера
«Вступление Жанны д, Арк в Орлеан» и т.д. Содержание картин включается в
рассказ тогда, когда наступает изображенный на них момент. Типологические
картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в
картины были созданы К.В. Лебедевым; среди них – «Полюдье», «Вече в Новгороде».
Картины-портреты помогают воссоздать образы исторических личностей.
Портреты изучаются в узком и широком смысле. При изучении портрета в узком смысле слова в первую очередь обращается внимание на черты лица, характеризующие изображенного на
рета в широком смысле слова наряду с обрисованием анатомических черт лица
и их расшифровкой большое внимание обращается на награды, знаки отличия.
Все это комментируется, что в конечном итоге дает содержательную характеристику изображенной личности и ее места в истории.
К условно-графической наглядности
схемы, таблицы.
Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий. В «самой природе педагогического
рисунка, – отмечал А.А. Вагин, – в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее».
Рисунок мелом на доске
жит его зрительной опорой. Как правило, это очень простой, живой, стремительный рисунок, воссоздающий образ материальных предметов, людей, военных сражений. При помощи схематического изображения учитель раскрывает
явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный
Рисунки мелом на доске могут давать географические ориентиры, могут
изображать различные схемы. Внутреннее устройство объектов можно изучить
с помощью рисунка «в разрезе». Внешние статичные художественные рисунки
помогают описанию. Динамичные рисунки сложнее всего и помогают раскрыть
последовательность событий.
Для создания у учащихся реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление
графией.
На уроках в старших классах чаще используют схематические изображения, когда на доске во время объяснения появляются линии, стрелки, квадраты,
кружки. Это элементы условно-графической наглядности. Сюда относят схемы,
схематического изображения с иллюстрацией или фото-
нем человека как личности. При изучении порт-
выполняется по ходу устного изложения и слу-
дореволюционное время такие
относят схематические рисунки,
ряд.
сюжетного рас-
89
диаграммы, графики, картограммы, таблицы.
Схема – это графическое изображение исторической действительности,
где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками –
геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.
Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, структурные, последовательные, поисковые,
графики, технические, локальные.
Структурные схемы отражают взаиморасположение и связь составных частей чего-либо. Логические схемы – это графические изображения, отражающие процесс, содержащие его составляющие, вытекающие одно из другого. Поисковые схемы – это графические изображения в виде логической схемы, составные части которых содержат, наряду с информацией продуктивнопознавательные
мыслить и рассуждать, более осознанно усваивать получаемые знания.
Картограммы – это карты, на которых графически представлены статистические данные, относящиеся к какому-либо явлению.
Гра фики – это чертежи, изображающие при помощи кривых количе ственные показатели развития, состояния чего-либо. Граф ики в отличие от диаграмм
показывают
Таблицы – это графическое изображение исторического материала в виде
сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения
учащимися. В таблице в отличие от схем нет условных обозначений исторических явлений. Таблицы делятся на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.
Система выделения главного
ции или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории.
Картографическая наглядность. Исторические события происходят как во
времени, так и в пространстве. Отнесение событий к конкретному пространству
и описание географической среды, в которой оно произошло, называется локализацией. Локальность исторических событий изучается
матических пособий, как исторические карты, планы местности, картосхемы.
Все они применяются для демонстрационных целей и помогают выявить связи
между историческими событиями, их сущность и динамику.
Карты воспроизводят пространственно-временные структуры, используя
абстрактный язык символов.
Исторические карты создаются на географической основе и представляют
собой уменьшенные обобщенные образно
событий или периодов.
вопросы, ответы на которые позволяют учащимся логически
цикличность исторических явлений и процессов, их этапы.
в историческом материале путем демонстра-
с помощью таких схе-
-знаковые изображения исторических
диаграммы,
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]