Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения Материалы IV Международной научно-практической конференции (30 октября 2015 г.). Сбор
.pdf
тании личности и индивидуальности детей, их свободной творческой активности.
Долгое время эти противоположные установки находились в оппозиции.
Ведущим, в течение многих столетий оставался традиционный подход, а гуманистический был представлен фрагментарно, он оформился в самостоятельное
направление в России в середине XIX в. В советский период проблема свободного воспитания
дивидуальности декларируется в ряде правительственных документов. К 30-ым
годам, когд а в стране уже в полной мере проявился тоталитарный режим, идеи
свободного воспитания практически не обсуждались, она стала рассматриваться
как идеологически вредная.
Современная социокультурная ситуация, ориентированная на общечеловеческие идеалы и идею
зирует идею свободного образования. Становление и развитие идеи свободного
воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства.
Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, име
ющего своей целью развитие творческого потенциала личности.
Особое место среди представителей свободного воспитания в России занимают Л.Н. Тол с т о й и К.Н. Вентцель. Свобода понимается ими как свободное
действие и самостоятельное творчество [5]. Сегодня идея свободного воспитания привлекает к себе внимание тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества
– как важному самостоятельному периоду в жизни человека, предлагает пути и
принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию, является призывом к защите
детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия. Яркими представителями школы педагогики Свободы кроме Л
ляются П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, из современных – Е.В.
Бондаревская, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, И.Д. Демакова, В.А. Караковский,
Г.Б. Корнетов, М.И. Рожков, А.Н. Тубельский, отражающие актуальный на сегодняшнее время личностно
На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех сферах жизни людей, важно развитие самосознания современного
ребенка. Необходимо поддержать данный процесс при обучении и воспитании,
особое значение он приобретает в период начальной школы. Необходимо, с самого начала школьной жизни (у младшего школьника), заложить в ребенке спо
собность к целостному видению себя, своих интересов и склонностей, потребность к саморазвитию и свободному определению себя в обществе, культуре.
Существует большое колич ество средств, способствующих развитию самосознания ребенка, его представлений о своей личности. Одним из средств,
наиболее конструктивным для развития духовного мира ребенка, сферы его
эмоционально-ценностного отношения
Именно эмоционально-чувственная форма является господствующей для искус-
отходит на второй план, хотя цель воспитания творческой ин-
свободного развития каждого человека, вновь актуали-
, формирует отношение к ребенку как самоценности, к детству
.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, яв-
-ориентированный подход.
к миру и к себе является искусство.
-
-
71
ства, что является существенным потенциалом для развития внутреннего мира
ребенка. Из всех видов искусства именно изобразительное искусство можно
представить как наиболее эффективное для решения задач формирования образа «Я» и развития духовного мира младших школьников.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту
начального общего образования, в результате изучения изобразительного искус-
ступени начального общего образования у обучающихся будут сформи-
ства на
рованы основы художественной культуры, а именно: представление о специфике изобразительного искусства, потребность в художественном творчестве и в
общении с искусством, первоначальные понятия о выразительных возможностях языка искусства.
Непосредственно сама творческая деятельность ребенка способствует
формированию качественно новых общественных ценностей. Педагогическое
содействие
нимание общечеловеческих ценностей, имеет огромное значение в формировании образа «Я» младших школьников и осуществимо лишь в рамках свободной
педагогики. К достоинствам свободной педагогики относится, прежде всего,
обращение к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и
ливости, добра и счастья, способствуя их развитию. Кроме того, результатом такого педагогического взаимодействия становится человек, свободно определяющий свой выбор, имеющий опыт поиска истины, действенная личность, умеющая выразить себя, которая не будет пополнять безликую массу толпы, подчиняющуюся чьим-то законам.
нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Творческая деятельность ребенка не обязательно приводит к творческому результату, но участие в ней не проходит бесследно. Дети от природы любознательны и полны
желания делать что-то интересное, но не всегда у них хватает навыков и
ний, поэтому следует создать необходимую обстановку творчески проектировочную среду. Можно сказать, что процесс детского изобразительного творчества приобретает характер дизайнерской деятельности и формирует проектное
мышление, столь необходимое как в дальнейшем обучении, так и в любой будущей профессиональной сфере занятий человека.
потребности общества, и что свободная педагогика может дать желанную свободу с равной долей ответственности. Стремление науки найти оптимальные
подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обоих направлений.
Наверное, будет немудрым отказываться от опыта, который ко пил ся на протяжении долгих лет. Не нужно отменять все традиционные формы воспитательной работы. Новейшие формы легко вписываются в привычные, хотя и отличаются тем, что особое внимание в них придается педагогическим условиям, способствующим возникновению и развитию культурных смыслов учащихся.
и развивает традиционное воспитание в новых условиях.
, направленное на гуманистическую ориентацию воспитания и по-
возможности, нравственные потенции свободы и справед-
Задатки
Можно определить, что традиционное образование не отвечает
Предлагаемый подход не отменяет классический вариант. Он продолжает
творческих способностей присущи любому человеку, любому
уме-
на новые
72
Литература
1. Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания / Л.В. Байбородова, М.И.
Рожков. – М.: Владос, 2004. – 384 с.
2. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию
XXI века [Текст] / О.С. Газман // Новые ценности образования. - Вып. 6:
Забота – поддержка – консультирование. – М.: Инноватор, 1996. – С. 10-38.
3. Поляков С.
Д. Педагогика «Я» [Текст]: эскиз подхода / С.Д. Поляков, И.Ю.
Шустова, гл. ред. Н. Крылова // Новые ценности образования. Педагогика
«Я». – 2005. – Вып № 2(21). – С. 4-15.
4. Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. - 4-е изд., перераб. – М.:
Просвещение, 2012. – 223 с.
5. Толсто й Л.Н
. Воспитание в свободе: пед. ст. и заметки, тексты для детей /
Л.Н. Тол с т о й . – М.: Сфера, 2005. – 239 c.
6. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг: из опыта работы
коллектива школы 734 Часть 1 / А.Н. Тубельский. – М.: Научнометодическое объединение «Творче ская педагогика», 1991. – 154 с.
СЕКЦИЯ 3. СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Бустаева Э.Д.
Житнинская средняя общеобразовательная школа, село Житное,
Астраханская область
Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованные отношения в «норму», изменить их. Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Именно это отношение
является в ситуации организующим началом. Поэтому резонно задуматься над
тем, что и в организации материала оно должно
играть ту же роль.
Ситуация – это не тема разговора. Главное различие между ситуацией и
темой состоит не в объеме обхвата деятельности («ситуация – часть темы» или
наоборот). Ситуация есть то, что породило проблему для меня именно в данный
момент.
Как мы уже неоднократно говорили, главной
целью обучения иностранному языку является умение общаться на данном языке. А, как известно,
научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение иностранному
языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных
навыков и умений в реальные условия. Известно, что только по-
стоянное практическое пользование языком помогает преодолеть нелюбовь
73
большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение
привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает
говорение как средство общения.
Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение,
их успехи в экспрессивной речи. Более того, чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо
нии, чтобы правильно его спланировать и осуществить. А.А. Леонтьев предлагает следующий путь обучения: «…жестко задать факторы с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и
скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить максимальные условия
общения. А
общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации, понемногу снимать
наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить
перенос сформированных умений и навыков на новые условия общения».
четко
тельные признаки. Что же представляет собой общение? «Общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективнооценочного характера».
тия «общение» и
попытаемся глубже понять, что же такое «коммуникативность». Чаще всего мы
понимаем под коммуникативностью или коммуникативной направленностью
направленность на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения воздействия на другого человека. Коммуникативность – подход, обеспечивающий
как раз такое взаимодействие. Этот
нии и особенности деятельности (Есипович К.Б.). Основным же видом деятельности, которым овладевает ребенок на уроках ИЯ, является коммуникативнопознавательная деятельность. Это означает, что у ученика происходит развитие
и совершенствование различных сторон коммуникативно-познавательного процесса: речемышления; словесно-логической
видов памяти; зрительного-слухового восприятия и многих других сторон. Для
того чтобы происходило гармоничное развитие всех этих сторон, необходимо,
как нами уже неоднократно говорилось, правильное построение и ведение урока.
кативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация
проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном,
содержательном, организационном и функциональном планах.
коммуникативных ситуаций
ким образом, на уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на
английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания
потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения
Но для того чтобы успешно обучать общению, необходимо, прежде всего,
определить сущность данного понятия и выделить его основные отличи-
Однако мы нередко сталкиваемся с ошибочным отождествлением поня-
«коммуникация». Для того чтобы разобраться в этом вопросе,
Основным и наиболее эффективным средством формирования коммуни-
Все особенности, указанные в предыдущем параграфе и касающиеся
, необходимо учитывать в школьной практике. Та-
учить учащихся ориентироваться в обще-
подход, напрямую «замкнутый» на строе-
, произвольной и непроизвольной
, чаще всего
74
учебно-коммуникативных ситуаций. Реальные ситуации могут возникнуть на
уроке случайно, незапланированно. Подобные ситуации обладают естественным потенциалом, способствующим развитию умений и навыков говорения.
Поэтому на них следует обращать особое внимание в процессе обучения учащихся. Однако реальные ситуации имеют значительный недостаток: они не могут обеспечить использование
материала, подлежащего усвоению на том или ином этапе обучения. Также основной отличительной чертой учебно-коммуникативных ситуаций (УКС) от реальной ситуации является возможность ее многократного воспроизведения. Реальная ситуация, напротив, единична, ее невозможно заново в точности воспроизвести. Поэтому учитель должен
уроке, т.к. они наиболее удачны с точки зрения обучения, ввиду вышеперечисленных причин.
УКС состоит из трех основных и трех «факультативных» компонентов. К
постоянным относятся задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные» (т.е. которые могут
ключевые слова, вопросы и наглядные средства (план, схема и т.д.). Использование «факультативных» компонентов зависит, в первую очередь, от уровня
знаний учащихся. Поэтому мы считаем необходимым остановиться на подробном описании трех основных компонентов УКС. Во-первых
зано выше, это правильно сформулированное задание. Следует отметить, что в
зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к
нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: сделайте вывод; разрешите
ли… и т.д. Далее идет описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул или мотив,
выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы
опоздали в
ведя причины своего опоздания. Речевая реакция – это тот, частью ожидаемый
учителем речевой «продукт», который должны выдать учащиеся, реагируя на
описание ситуации и следуя заданию. Речевая реакция во многом определяется
описанием ситуации, которое должно:
1. Вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт.
2. Сообщаться в сжатой форме.
3. Учитывать языковые возможности учащихся.
Речевая реакция не может быть дана учащимся в готовом виде. Однако
преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова и выражения не только придают речевой
определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.
В методической литературе предлагаются самые различные классификации ситуаций. Что касается применения их в средней школе, то здесь важно
выделить наиболее типичные ситуации и реализуемые в них коммуникативные
функции с тем, чтобы на их основе формировать элементарную коммуникативную
компетенцию. Прежде всего, методически релевантным представляется
проблему; скажите, что бы вы сделали, если…; выступите в ро-
театр, билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, при-
определенного лексического и грамматического
уметь создавать и использовать УКС на
быть, но могут и отсутствовать) включают:
, как уже было ука-
реакции
75
деление ситуации на реальные и воображаемые, т.к. и те, и другие действительно имеют место в учебном процессе. Ситуации также могут быть стандартными
и нестандартными. На основе приведенного критерия можно выделить следующие четыре типа ситуации:
1. Реальные стандартные, к которым можно отнести ситуацию: «познако-
мить товарищей с новым одноклассником».
2. Воображаемые стандартные, типа – «представь, что у твоего друга день
рождения».
3. Реальные нестандартные ситуации, которые могут возникнуть на уроке
в связи с обсуждением встречи с ветераном. Предусмотреть их невозможно.
4. Воображаемые нестандартные – это такие ситуации, которые могут
быть использованы для
обмена мнениями. Темы для обсуждения на начальном
этапе.
Итак, под учебно-коммуникативной ситуацией понимается специфическая форма организации учебного материала, обстоятельств, с помощью которой осуществляется целенаправленное управление учебно-коммуникативной
деятельностью.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Дорошенко Н.В.
Средняя общеобразовательная школа № 11, г. Белгород
С позиций новой компетентностной парадигмы личность рассматривается
как активный субъект, способный воздействовать на социальное развитие, создавать новое пространство жизни, не только решать актуальные социальные и
профессиональные проблемы, но и определять свою жизненную перспективу.
Попытки решить вопросы развития социальной компетентности за счет
внеучебной деятельности, путем проведения разовых
бесед, диспутов формирует у обучающихся поверхностные представления о смысле жизни, об ответственности за свою судьбу и не способствует формированию умения решать
реальные жизненные проблемы.
Приобретение таких умений требует изменения не только содержания педагогического образования, но и способов преподавания, видов деятельности, в
которую включается обучающийся.
Теперь это уже не только обучение и воспитание, но некая интегративная самостоятельная деятельность, несущая в себе
образовательные возможности и условия для развития социально-личностных
компетенций. Одним из видов такой деятельности может стать проектирование,
которое является особой и оригинальной формой интерактивного, творческого обучения, сочетающей в себе саморазвитие
самоорганизацию, самообра-
зование и продуктивность.
Проектирование означает определение версий или вариантов развития
или изменения того или иного явления. Разработка проекта, его планирование и
76
описание составляют сущность проектирования как специфической плановой
деятельности. В современной науке педагогическое проектирование рассматривается в двух аспектах: как деятельность по решению конкретной учебновоспитательной задачи (Монахов В.М., Чечель З.И., Лазарев В.С.) и как особый
вид педагогической деятельности (Вербицкий, Краевский В.В., Лебедева
Васильев В.В.).
Учебные и социальные проекты отличаются по предмету проектирования, целям, задачам, результатам и средствам их достижения. Социальное и
учебное проектирование, по мнению Щедровицкого Г.Коротова В., Монахова
В., Крыловой Н., Шендрик И., Коршуновой Н. и др. обладает рядом важных
рактеристик позволяющих использовать его для развития социальноличностных компетенций обучающихся:
1. Исследовательский характер деятельности способствует формированию у обучающихся специфических умений и навыков: определять и формулировать проблемы, цели и задачи проекта, искать и находить пути решения проблемы, прогнозировать ожидаемые результаты деятельности, разрабатывать
критерии их оценки
2. Проектирование – деятельность коммуникативная. Она учит обучающихся работать в группе, распределять обязанности, дискутировать, аргументировать точку зрения, делать публичное выступление, отстаивать и менять и
свою позицию, убеждать других, воздействуя на общественное мнение, разрешать демократическим путем возникающие конфликты.
3. Активная практическая деятельность по созданию
тов способствует развитию трудовых и организаторских умений, навыков самоконтроля и самооценки, ответственности за принятые решения, сотрудничества и взаимодействия с другими участниками проекта. Как никакая другая деятельность, она позволяет самостоятельно включиться в настоящую систему
социальных и правовых отношений с государством и общественными органи
зациями, способствует воспитанию гражданской активности, готовит к жизни и
труду.
4. Проектирование оказывает влияние на становление структуры ценностей, позволяет самоопределиться, освоить опыт проектной культуры, т.е. принятой во всем мире логике формулирования проектов, и гуманных отношений
межличностном взаимодействии.
Овладение любым видом деятельности предполагает усвоение
ленного набора правил и знаний. Обязательным условием является изучение
алгоритма и технологии проектирования: процедур, этапов, действий, операций, которые в целом воспроизводят методику исследовательской деятельности. Вместе с обучающимися выстраиваем следующую логическую цепочку:
проблема → поиск фактов → генерация идей→ выбор идеи →проект
→реализация →рефлексия.
та: подготовительный, сбор информации, обмен идеями, разработка проекта,
защита проекта, рефлексия.
Подготовка обучающихся осуществляется постепенно, на практических
занятиях, консультациях. На первых занятиях учимся выделять проблемы, при-
.
и реализации проек-
Этой цепочке соответствуют этапы создания проек-
Г.А.,
ха-
опреде-
-
77
чины их возникновения, отличать проблему от ее следствия, формулировать
возникшие противоречия, цели проекта.
Закрепление теоретических знаний и выявление отношений, мотивации,
ценностных ориентаций происходит в игровой деятельности. Проводятся такие
игры, как «Банк вопросов», «Экспертиза проектов», «Дискуссия в ролях», «Самопрезентация», «Изменение общественного мнения
». Эти образовательные
игры способствуют не только освоению культуры проектирования, но и развитию коммуникационных умений, самоопределения, освоения обучающимися
новых техник мышления, форм коллективного взаимодействия. Освоить логику
проектирования и сформировать сплоченную группу помогают методы коллективной работы над проектом:
- метод «сценариев», мозговой штурм, синектика, конференция
идей,
банк идей, «древо целей».
- метод «сценариев» обеспечивает согласование представлений всех
участников проектируемом объекте; выбирается лучший сценарий по одной и
той же проблеме;
- мозговой штурм снижает уровень критичности и самокритичности всех
участников проектирования, так как налагается запрет на критику в любом ее
виде; принимаются любые
идеи, какими бы неверными они не казались; хорошо развивает творческий потенциал личности, инициативность, толерантность
к «инаковости»;
- конференция и банк идей предполагают поиск путей решения проблемы
в течение длительного времени, сбор и обработку информации, а также изучение общественного мнения, презентацию и выбор лучших идей;
- синектика (совмещение, соединение в целое) предполагает чередование
работы в малой группе с пленумом, на котором работа групп обсуждается и кооперируется. Организуется упорядоченный обмен проблемами, идеями, каждый
высказывает свое мнение, позицию, отстаивает ее. Все вовлечены в процессы
взаимодействия и самоорганизации, конструктивной критики и самооценки.
Таким образом, уже на этапе обучения проектной деятельности развиваются творческие способности, навыки профессионально-смыслового и социального взаимодействия, саморазвития и самодиагностики.
ТЕХНОЛОГИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА, КАК ИНСТРУМЕНТ В СИСТЕМЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА «ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Забурдаева Т.Б.
Средняя общеобразовательная школа № 14, г. Вологда
В условиях тенденций гуманизации и демократизации современного
школьного образования и в связи с этим становления нового педагогического
мышления на первый план выходят идеи передовой педагогической обще-
78
ственности, которые находят свое воплощение в реализации педагогических
технологий.
Среди наиболее часто используемых в образовательном процессе педагогических технологий можно назвать технологию сотрудничества вследствие ее
высокой эффективности.
Особого внимания заслуживает сегодня тот факт, что ежегодно в России
регистрируются миллионы происшествий, в которых погибают и получают
увечья, серьезные травмы и заболевания сотни тысяч наших сограждан, в том
числе дети и подростки. Чтобы в какой-то мере обеспечить безопасность детей
и подростков, необходимо давать им знания и
экстремальных ситуациях дома, в школе, на улице, выработать у них умения
защищать свою жизнь и здоровье, оказывать помощь себе и по возможности
другим людям.
Таким образом, школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» приобретает в настоящее время особое значение в образовании учащихся.
Для
реализации целей и задач курса в системе школьного образования требуются особые технологии обучения. По нашему мнению, технология сотрудничества решает большую часть целей и задач курса и совпадает с тенденциями
прогрессивного развития педагогической реальности, такими как: глубокое понимание и гуманный подход к личности ребёнка, высокий профессионализм
учителя и общественное внимание к школе.
Технология сотрудничества – одна из наиболее богатейших педагогических обобщений, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Идеи технологии сотрудничества были выдвинуты группой
педагогов-журналистов и педагогов-новаторов, в первую очередь С.Л. Соловейчиком (1930-1996), В.М. Матвеевым (1932-1989), а также И.П. Ивановым,
В.Ф. Шаталовым, И.П. Волковым, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковским,
С.Н.
Лысенковой, и др. Они же дали название технологии - педагогика сотрудничества. В их обобщенном опыте соединились лучшие традиции советской
школы, достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и
практики.
Технологии сотрудничества – это своего рода стратегия учебновоспитательного процесса, методическая система, характерными чертами которой являются:
- создание творческой атмосферы на каждом уроке;
- переориентирование учащихся из объекта обучения в субъект учебного
процесса; исключение, как правило, методов принуждения учащихся к учению;
- создание условий продвижения вперед «слабому» и ускоренного разви-
тия «сильных»;
- организация добровольной взаимопомощи «сильных» учащихся «сла-
бым»;
- создание на каждом занятии комфортных условий учебно-
воспитательного процесса:
x обстановка радости успеха; снятие боязни провала и отрицательной
оценки; широкая практика оценочного общения педагога с учащимися;
79
обучать навыкам поведения в
x поощрение инициативы и вопросов учащихся к педагогу и друг к дру-
гу;
x широкое применение педагогических средств, побуждающих учащихся
к активной познавательной деятельности: эвристические беседы, «продуктивные» вопросы, творческие задания, самостоятельные работы, обеспечение положительной мотивации учащихся в учении, поощрение и поддержание высокого уровня любознательности учащихся, применение «активных» форм и методов организации и проведения занятий; объективность и справедливость
оценки учебных успехов учащихся, использование политики оценки для повышения качества учения; применение таких форм и методов контроля, которые
стимулируют учение без принуждения.
В педагогике сотрудничества, как целостной педагогической технологии,
выделяются четыре направления: гуманно-личностный подход к ребенку; дидактический активизирующий и развивающий комплекс; концепция гуманистического коллективного воспитания; педагогизация окружающей среды.
Многолетний опыт реализации на практике в условиях общеобразовательной школы гуманно-личностного подхода к
струментом достижения целей и задач курса «Основы безопасности жизнедеятельности».
Данный подход представляет собой совокупность положений, определяющих отношение к личности ребенка. Сущностью этого отношения является
его направленность на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Гуманное отношение к детям включает педагогическую любовь
заинтересованность в их судьбе; оптимистическую веру в ребенка; отсутствие
прямого принуждения; приоритет положительного стимулирования; терпимость к детским недостаткам; право ребенка на свободный выбор и ошибку;
право на собственную точку зрения.
Гуманное отношение к детям определяет стиль отношений учителя и
учеников: не запрещать, а
дать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том,
чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен создавать
развивающую среду, завоевывать уважение и доверие учеников, для чего
относиться к себе самому как к личности и быть личностью.
Центральной точкой такой педагогики является исключение из методов
принуждение к учению.
Учение без принуждения реализуется через:
- требовательность без принуждения, основанную на доверии;
- увлеченность, рожденную интересным преподаванием;
- замену принуждения желанием, которое порождает успех;
- ставку на самостоятельность и самодеятельность детей;
- отказ от ориентации на среднего ученика;
- учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
- конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.
направлять; не управлять, а соуправлять; не принуж-
ученикам стал основным ин-
к детям,
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]