Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения Материалы IV Международной научно-практической конференции (30 октября 2015 г.). Сбор
.pdf
ния. Алгоритм вырабатывается поэтапно в течение нескольких уроков. Для
лучшего овладения рекомендуем добавлять каждое следующее действие алгоритма к предыдущему. Эффектность такой работы увеличится, если у педагога
есть возможность сохранить сформулированный алгоритм на демонстрационном месте. Сначала на работу с алгоритмом, как правило, уходит много време-
, но постепенно она проходит значительно быстрее. Подчеркнем, что после
ни
выполнения алгоритма самооценивания следует создать у ученика ситуацию
успеха, подчеркнув тот этап, то действие, которое у него получилось наиболее
успешно, вне зависимости от того, достигнут ли результат полностью или частично. Такая работа способствует становлению самосознания школьника
формированию рефлексии, снятию повышенного уровня тревожности, так как
происходит осознание причины успеха/неуспеха.
2. Рефлексия собственных действий.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
- сравнение учеником своих достижений, выработка предельно конкрет-
ной дифференцированной самооценки;
- предоставление ученику возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся
взаимодействия, а также создание условий для осознания и сравнения оценок и
др. Данные действия могут применяться как самостоятельные приемы или как
один из этапов алгоритма самооценивания.
После оценивания работы учащийся называет причины собственного
успеха/неуспеха психологического характера (внимательность/невнимательность, хорошая память/забывчивость, собран
ность/рассеянность, спокойствие/тревожность и т.п.) или познавательного характера (догадался, как выполнять действие, не знал, как выполнять действие,
умею/не умею выполнять данное действие и др.). Таким способом учащийся
осознает причины своего продвижения/спада. Далее следует предложить ученику отрефлексировать собственные действия и наметить
коррекционную работу. Поэтому мы рекомендуем применять данные приемы в
тандеме, так как из одного приема следует другой.
3. Право на отметку.
Прием реализует свободу выбора учащегося, обеспечивает снятие повышенного уровня тревожности. Это логическое продолжение применения дифференцированных заданий. Учащийся, выполняя задания продвинутого уровня,
имеет
право на отказ от неудовлетворяющей его отметки. Выполнение заданий,
включающих непройденный (к этому времени) материал, должно мотивироваться учителем. Стимулом выступает положительная отметка, похвала, создание ситуации успеха. Ученик имеет право на получение дополнительной отметки в случае выполнения упражнений (по собственному желанию) сверх за
дания и право отказа от неудовлетворяющей его отметки. Прием рекомендуется
использовать со II класса.
В связи со всем перечисленным, мы хотим подвести итог. Своим происхождением профессия учителя начальных классов обязана обособлению обра-
способом действия, характером
индивидуальную
,
-
-
51
зования в особую социальную общность, когда при разделении труда сформировался особый вид деятельности, назначение которого – подготовка подрастающего поколения к жизни в современном обществе, которая основана на
приобщении учеников к ценностям и нормам человеческой культуры, привития
им особых значимых социальных качеств личности.
Социально-экономические перемены,
происходящие в современном российском обществе, привели к изменению приоритетов в формировании личности. Умение общаться, самостоятельно и свободно мыслить, находить креативные пути решения различного рода проблем ценятся сегодня значительно выше, чем большой объем информации.
Как мы видим, многие педагоги, психологи отметили огромное нрав-
ственное
воздействие учителя на учеников. В составе профессиональных специфических качеств и способностей, присущих педагогу, можно выделить такие: организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрессивные и многие другие. Суммируя требования к труду и личности учителя,
предъявляемые условиями развития современного общества, их можно представить следующим образом:
высокая культура учителя, нравственность, самоотдача, благородность, острое чувство нового, умение заглядывать в будущее и
готовить своих учеников к жизни, максимальная реализация индивидуального
таланта в сочетании с педагогическим сотрудничеством, общность идей и интересов учителей и учащихся, творческое отношение к своему делу и высокая социальная
активность, высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний, отзывчивость, эрудиция и большая ответственность за своих учеников.
ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЯХ
РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ
Константинова Н.И.
Средняя общеобразовательная школа № 13, г. Подольск
Быть хорошими родителями очень непросто. Как определить силу родительской любви или рассчитать эффективность семейного воспитания для конкретного ребенка? Ведь пока ребенок растет, еще непонятно, каким он вырастет. Взаимодействие в семье – процесс ежедневный, естественный,
порой
неосознаваемый. «Родительство», включающее понятия «отцовство» и «материнство», является «социально-предписанной, опосредствованной культурным
опытом, нормами, традициями и общественно-значимой деятельностью» [3,
82], и характеризуется иерархической системой мотивов.
В работах А.С. Спиваковской проанализированы мотивы воспитания [11;
12; 13], которые подразделены на три группы:
1. Мотивы, реализующие
ценностное отношение к ребенку: мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке и
мотив, реализующий потребность в смысле жизни. Родительско-детские отно-
52
шения представляют собой общение равноправных партнеров, являясь источником личностного роста каждого из них [8]. Мотив, реализующий потребность
в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке (выступает как смыслообразующий в родительском воспитании) является естественным стремлением личности к установлению эмоционально-позитивной связи «со значимым
другим».
Одним из вариантов нарушения
кая мотивация эмоциональной близости и привязанности при низкой эмоциональной дифференцированности ребенка и родителя: родитель может быть
чрезмерно вовлеченным в родительско-детские отношения. Другой вариант
нарушения процесса воспитания – неполная семья. В неполных семьях, составляющих в этом отношении группу риска, ограничены возможности
контактов одинокого родителя, воспитывающего ребенка. Ребенок становится
центром концентрации аффективных переживаний родителя. Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важнейшим смыслообразующим
мотивом родительства, так как самореализация в зрелом возрасте предполагает
воспитание ребенка, передачу ему опыта, а также возможность осуществления
самотождественности после завершения индивидуального
[15]. Вместе с тем если воспитание ребенка является единственным смыслом и
ценностью в жизни родителя, то при завершении выполнения воспитательной
функции родителем вероятно возникновение кризисной ситуации, связанной с
необходимостью переосмысления жизненного пути, построения новых жизненных смыслов и целей.
2. Социальные мотивы: мотив долга и мотив социального
ния (престижный мотив). Воспитание ребенка выступает как условие социального признания и достижения (подтверждения) родителем своего социального
статуса, является важной задачей, возложенной на него обществом, успешность
выполнения которой определяет меру социального успеха и признания родителя. Родитель старается быть идеальным, непогрешимым, образцовым. Воспитание
становится ответственной «миссией», возложенной на родителя обществом,
реализация которой обеспечивает самоуважение и социальное уважение. При
неадекватности доминирования социальных мотивов ребенок становится для
родителя объектом воспитания и обучения.
3. Инструментальные мотивы: мотивы реализуют потребность достиже-
ния.
Родители в процессе воспитания предъявляют определенные требования
к уровню достижений и успехов ребенка
оценки эффективности данного процесса. Вместе с тем, если родители не соизмеряют интересы, уровень возможностей ребенка, его индивидуальноличностные особенности с «планкой достижений», т.е. достижения и успехи
становятся самоцелью («успех во имя успеха»), то утрачивается сущность процесса воспитания как
ребенка с учетом его индивидуальности. «Ценность» ребенка определяется
уровнем его достижений: за неадекватными (необоснованными) требованиями
к достижениям ребенка скрываются нереализованность потребностей самого
создания системы условий для оптимального развития
процесса воспитания может стать высо-
общения и
жизненного цикла
самоутвержде-
, что является показателем, критерием
53
родителя («феномен делегирования»). «Делегирование – проекция на ребенка
нереализованных самим родителем целей и возложение ответственности за их
достижение». «Надо ценить то, что делают для тебя родители! У меня не было
такой возможности. Вот вырастешь и будешь мне благодарен!» [3, 84].
О.А. Карабанова подчеркивает, что «мотив
ленных качеств обусловлен системой целей воспитания и наличием у родителей идеального образа «Мой ребенок», т. е. образа того, каким они хотят видеть
своего ребенка, какие качества хотят в нем воспитать» [3, 84].
Наряду с указанными выше мотивами, А.С. Спиваковская выделяет мотив
реализации в воспитании ребенка определенной педагогической системы. В
случае гипертрофированности этого мотива утверждение определенной системы научных взглядов на воспитание превращается в самоцель, а ребенок – в
полигон для проверки той или иной педагогической концепции: индивидуально-личностные особенности ребенка не соотносятся с конкретной системой,
постулаты которой ценны и
Динамика отношений «родитель – ребенок» во многих теориях и подходах (психоаналитическое направление, бихевиоризм, теория привязанности,
теория социального научения, гуманистический подход) отражает движение от
явной зависимости ребенка к эмоциональной самодостаточности и равноправным отношениям участников взаимодействия. «Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих
требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо
это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От
этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены радости и огорчения, они имеют силу мотива»
Родительские отношения определяются следующим:
- эмоциональным принятием ребенка (родительская любовь);
- мотивами воспитания;
- удовлетворением потребностей ребенка, заботой и вниманием родите-
лей;
- стилем общения и взаимодействия с ребенком, особенностями проявле-
ния родительского лидерства;
- способом разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;
- социальным контролем: требования и запреты, их
ство; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления);
- степенью устойчивости и последовательности (противоречивости) се-
мейного воспитания [3, 65].
О.А. Карабанова выделяет следующие варианты эмоционального отношения родителя к ребенку:
1) безусловное эмоциональное принятие (любовь несмотря ни на что);
2) условное эмоциональное принятие (любовь,
ниями, достоинствами, поведением ребенка);
3) амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку (сочетание пози-
тивных и негативных чувств, враждебности и любви);
незыблемы [12].
воспитания у ребенка опреде-
его людей; он должен считаться с
[5, 509-510].
содержание и количе-
обусловленная достиже-
54
4) индифферентное отношение (равнодушие, эмоциональная холод-
ность, дистантность, низкая эмпатия);
5) эмоциональное отвержение (игнорирование, эмоционально-
негативное отношение к ребенку) [3, 66].
Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснова выделяют две оси, два измерения родительского отношения к детям [10]: любовь – враждебность (принятие – непринятие)
и автономия
бенку, родительскую установку и то, каким воспринимают родители собственного ребенка. Любовь или принятие – это уважение к ребенку, забота о нем,
понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы.
ность и непринятие – это неуважительное отношение к ребенку, жестокость,
пренебрежительность. Ось автономия – контроль описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их варианты – «полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль,
предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка» [7, 44].
(потребность в полноценной пище, тепле, сне, отдыхе и др.), социальные потребности – потребность в защите и безопасности, в любви и привязанности, в
социальном признании, потребность в общении и познавательные потребности,
и их
демиллер считает, что следует различать собственно уровень протекции и степень удовлетворения потребностей ребенка [14]. Уровень протекции характеризует: сколько сил, времени и внимания уделяют родители процессу воспитания; место мотивов воспитания в ценностно-смысловой и мотивационнопотребностной сфере родителей
стям ребенка);
тельства и воспитания доминируют в мотивационно-потребностной сфере,
находя отражение в поглощенности и сосредоточенности родителя на проблемах воспитания ребенка;
недостатком внимания родителя к ребенку, дефицитом общения, игнорированием родителем проблем ребенка, низкой готовностью прийти на помощь и
низкой интенсивностью сотрудничества и совместной деятельности [14].
автократический; авторитетный, но демократический; либеральный и хаотический. Критерием выделения стилей является
родителями без учета мнения и позиции ребенка. Отношения родителей и детей
пронизаны враждебностью, агрессивностью, недоверием и отчужденностью;
мостоятельности и автономии ребенка, уважение его прав, с одной стороны, и
– контроль. Первая ось выражает эмоциональное отношение к ре-
Враждеб-
Потребности ребенка, включающие витальные (базовые) потребности
удовлетворение характеризуют уровень протекции в воспитании. Э.Г. Эй-
. Уровень протекции может быть:
- адекватным (соответствовать возрастным и индивидуальным особенно-
- чрезмерным (гиперпротекция). В случае гиперпротекции мотивы роди-
- недостаточным (гипопротекция). Ситуация гипопротекции отличается
Ф. Райс выделяет четыре основных стиля общения родителей с ребенком:
способ принятия решений:
- автократический стиль предполагает единоличное принятие решения
- авторитетный, но демократический стиль, сочетающий поощрение са-
55
разумную дисциплину, произвольность и ответственность поведения, с другой
стороны, основывается на совместном принятии решений родителями и детьми
и учете интересов ребенка, создает наиболее благоприятные условия для развития личности;
- либеральный стиль общения родителей с ребенком оставляет инициати-
ву и решение за последним. Атмосфера вседозволенности рождает повышен-
тревожность, страх, сомнение в собственной ценности, неуверенность в
ную
себе;
- хаотический стиль характеризуется непоследовательностью, переходом
от авторитарных способов взаимодействия к либеральным, демократическим и
обратно, умножая негативные последствия как авторитарного, так и попустительского стиля [9].
На эмоциональный климат семьи влияют отношения в диаде «родительребенок» [13]. Параметрами определения
ляются эмоциональный знак и симметричность отношений:
1. Взаимные, симметричные отношения:
- эмоциональное взаимное принятие. Ребенок чувствует, что он любим и
дорог родителям, и родители чувствуют ответную любовь ребенка. Такие отношения обеспечивают гармоничное развитие ребенка: высокую самооценку,
доверие и доброжелательность к миру, готовность
лыми и сверстниками;
- симметричная негативная установка: и родители, и ребенок взаимно отвергают друг друга. Первично негативное отношение со стороны родителей. У
ребенка, как правило, негативное отношение к родителям вторично, за исключением варианта аномального развития. В результате у ребенка формируется
враждебность
стративное, протестующее поведение.
2. Невзаимные, асимметричные отношения:
- односторонняя родительская любовь. Родители горячо любят ребенка:
он является объектом их заботы, внимания, безграничного обожания. Ребенок
не испытывает по отношению к родителям эмоциональной привязанности. Такой тип взаимоотношений возможен
питания (воспитание по типу «кумира семьи»). У ребенка формируется завышенная самооценка, возникают трудности общения как следствие эмоционально-личностного эгоцентризма, трудности установления отношений сотрудничества и кооперации, проявляется высокая конфликтность, наблюдаются трудности адаптации к новой социальной ситуации развития, новому
окружению, возникают трудности волевой регуляции деятельности и произвольного поведения;
- односторонняя привязанность ребенка. Ребенок испытывает по отношению к родителям привязанность и любовь, а родители не отвечают взаимностью. Следствием такого искажения детско-родительских аффективных отношений становится формирование тревожных вариантов привязанности, неуверенность в себе,
ность в любви.
по отношению к миру, агрессивность, низкая самооценка, демон-
низкая самооценка, высокий уровень тревожности, потреб-
аффективных взаимоотношений яв-
к сотрудничеству со взрос-
как результат нарушений семейного вос-
социальному
56
Цель исследования – проанализировать развитие личности младших
школьников, воспитывающихся в семьях с разным стилем родительского отношения.
В эмпирическом исследовании приняло участие 66 первоклассников (33
девочки и 33 мальчика), обучающихся в общеобразовательной школе (Московская область, г. Подольск) и гимназии (г. Москва), и их родители.
Уровень школьной мотивации
1 – сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная
активность;
2 – отношение к себе как к школьнику практически сформировано;
3 – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше
внеучебными сторонами;
4 – отношение к себе как к школьнику не сформировано;
5 –
негативное отношение к школе.
Полученные данные показывают, что у первоклассников высокий уровень школьной мотивации (на этот мотив указали 43,9 % детей). Некоторых
первоклассников школа привлекает внеучебными сторонами – переменами,
общением, играми (таких детей 16,7 % среди первоклассников). У небольшого
процента первоклассников отмечается негативное отношение к школе и несформированное отношение
У первоклассников статистически значимы различия по пунктам 1 и 3; 1
и 4 (при р≤0,001), а также по пунктам 2 и 3; 2 и 4; при р≤0,05.
При помощи проективной методики «Неоконченные предложения» были
рассмотрены мотивационные тенденции первоклассников.
Полученные данные показали, что у первоклассников, как у мальчиков,
так и у девочек, ярко представлены общая учебная направленность (62 % указаний, 1 ранговое место), а также мотивы, связанные с семьей: привязанность к
семье и мотив избегания неудачи (в семье): 56 % указаний на оба мотива (2
ранговое место). В то же время мотив избегания неудачи, связанный со школой
(боязнь плохой
сто). Между мотивом избегания неудачи, связанным с семьей и мотивом избегания неудачи, связанным со школой, нет значимых корреляций.
Многие первоклассники говорят о том, что им интересно учиться в школе, нравятся конкретные предметы: математика или грамота, нравится
примеры, то есть выражена познавательная мотивация (42,4 % указаний, 3 ранговое место).
Большое значение для детей имеет высокая отметка, положительная
оценка учителем их работы, приложенных стараний. Этот мотив находится на
5 ранговом месте (34,8% указаний). Между мотивом получения высокой отметки и мотивом избегания неудачи (связанным со школой) существует
положительная корреляция (r=0,464; р≤0,01, то есть дети стараются не получать
низкую оценку своей работы (даже в устной форме). Также высокое место занимает игровой мотив (34,8 % указаний, 5 ранговое место).
Между мальчиками и девочками по первым классам значимых различий
по всем параметрам не обнаружено.
отметки), выражен в меньшей степени (27,3 %, 6 ранговое ме-
к себе как к ученику (1,5 %, 7,6 % соответственно).
учеников 1-х классов:
решать
значимая
57
Результаты исследования уровня тревожности учащихся 1-х классов были
получены по методике CMAS (модификация А.М. Прихожан для младших
школьников). Примерно половине учащихся 1-х классов присущ нормальный
уровень тревожности (54,5 %). В меньшей степени представлен параметр «несколько повышенный уровень тревожности». Между параметрами «нормальный уровень тревожности» и «несколько повышенный
выявлены значимые различия на уровне р≤0,001. Параметр «очень высокий»
уровень тревожности выражен слабо по сравнению с параметрами «нормальный уровень тревожности» и «несколько повышенный уровень тревожности»
(различия значимы при р≤0,001). Такой уровень тревожности показали только
мальчики.
Многие первоклассники показывают по методике Дембо-Рубинштейн
(модификация А.М. Прихожан) низкий или высокий уровень самооценки
(31,8%). Средний уровень самооценки имеют 24,2% первоклассников. Значи-
мых различий между параметрами «низкий уровень самооценки» и «средний
уровень самооценки», а также «высокий уровень самооценки» и «средний уровень самооценки» не выявлено. Некоторые первоклассники показали очень высокий
уровень самооценки – 7,6 % учащихся.
Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО) (А.Я. Варга,
В.В. Столин) состоит из 5-ти шкал: «Принятие – отвержение»; «Кооперация»;
«Симбиоз»; «Авторитарная гиперсоциализация»; «Маленький неудачник».
Высокий балл по шкале «Симбиоз» позволяет сделать вывод о том
взрослый не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему. При таком отношении родителей у
девочек-первоклассниц отмечается высокий уровень привязанности к семье в
сочетании с высоким уровнем общей учебной направленности (положительное
отношение к школе). Данное отношение родителей и «желание
кую оценку» (отметки в 1-ом классе не ставят) мальчиков-первоклассников
имеют значимую положительную корреляцию (r=0,344; р=0,05).
У половины первоклассников при высоком балле родителей по шкале
«Симбиоз» наблюдается нормальный (средний и высокий) уровень самооценки,
отмечается нормальный уровень тревожности.
При высоком балле по шкале «Контроль» (
альные достижения ребенка, следят за его индивидуальными особенностями,
чувствами) у девочек-первоклассниц ярко представлены следующие мотивы:
общая учебная направленность, желание получить высокую отметку, избегание
неудачи (связанное со школой). Отметим значимую положительную корреляцию с «мотивом избегания неудачи, связанного со школой» (r=0,334; р=0,05).
Следует
первоклассников слабо выражены игровой мотив и мотив общения с друзьями
(по сравнению со средним показателем по данному возрасту).
тить достаточно высокий процент мальчиков с отсутствием тревожности (1
уровень; состояние тревожности испытуемому
значимая положительная корреляция данного уровня тревожности с «гиперсо-
подчеркнуть, что при данном стиле отношения родителей к ребенку у
При анализе результатов, полученных по методике CMAS, можно отме-
родители контролируют соци-
не свойственно). Обнаружена
уровень тревожности»
, что
получить высо-
58
циализацией» (r=0,524; р<0,001). Данная зависимость обнаружена также и по
параллели первых классов (r=0,451; р<0,01). Ее можно трактовать как защитную реакцию.
Параметр «Маленький неудачник» (инфантилизация) – родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неуспешность и неумелость. У девочекпервоклассниц при данном стиле отношения родителей выражены
ная направленность и игровой мотив (возможно, что положительное отношение
к школе связано с игровой мотивацией). По параллели первых классов в целом
также ярко выражен игровой мотив и общая учебная направленность, в то же
время слабо представлены мотив получения высокой отметки и связанный с
ним мотив избегания неудачи
параметром «мотив избегания неудачи, связанный со школой» у девочек:
r=0,334; р=0,05).
По методике Н.Г. Лускановой почти у 20 % девочек отмечается негативное отношение к школе (значимая положительная корреляция (r=0,375; р<0,05).
Данный уровень мотивации наблюдается только при инфантилизации со стороны родителей.
Полученные
1. Общая учебная направленность в 1-х классах значительно выше, чем
познавательный мотив (1-е и 3-е ранговое место соответственно). Познавательный мотив первоклассников ситуативен: их интересуют отдельные предметы,
отношение к которым может меняться («В школе мне больше всего нравится
математика» или «окружающий мир
лу»; «Я очень хочу учиться» – отражают позитивное отношение к школе, общую учебную направленность, что, безусловно, очень важно при обучении в
начальных классах.
2. Как показали исследования, ребенок приходит в школу с широкими социальными мотивами,
умным, грамотным и т.п. [6]. Эти мотивы появляются у детей в результате общения с родителями. Родители разъясняют детям значение образования, то есть
перед ребенком еще до начала обучения в школе «раскрывается» перспектива
результата успешного (неуспешного) обучения в
шенствование» занимает высокое 4 ранговое место в ответах первоклассников.
3. На мотивы «привязанность к семье» и «избегание неудачи, связанное с
семьей» указало 56% первоклассников. Это показывает важность семейных отношений для детей данного возраста. Оценка родителей поведения и успеваемости очень значима для первоклассников,
неудачи и порицание со стороны родителей.
4. Игра, являющаяся ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, сохраняет значимое место в жизни ребенка – младшего школьника. Особенности
игры связаны не только с полом ребенка: девочки играют в куклы, а мальчики –
в машинки. Выбор игры определяется
особенностями ребенка, и возрастными особенностями. Игровой мотив первоклассников в большей степени проявляется в желании иметь определенную игрушку или компьютерную игру.
результаты дают возможность предположить следующее:
(получена значимая отрицательная корреляция с
»). Такие ответы: «Я люблю ходить в шко-
в их числе и мотив самосовершенствования: хочу быть
школе. Параметр «самосовер-
они остро переживают собственные
и индивидуально-психологическими
общая учеб-
59
5. Можно отметить, что большинство учащихся показали нормальный
уровень тревожности.
6. Первоклассники в целом показывают нормальный уровень самооценки,
но, в то же время, в большей степени для них характерна высокая, а не средняя
самооценка.
Вместе с тем отметим, что личностное развитие первоклассников очень
зависимо от характера детско-
Полученные результаты позволяют предположить, что наиболее благоприятно происходит развитие детей, когда родители не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком. Стремление родителей поставить ребенка в подчиненное положение способствует развитию отрицательного
отношения к себе, закрепощенности личности. Отношение родителей к младшему школьнику как к
адекватной самооценки, повышенному уровню тревожности. У детей более выражен игровой мотив (по сравнению со сверстниками), отношение к школе может быть негативным.
1. Андреева Т.В. Психология современной семьи. Монография [Текст] / Т.В.
Андреева. – СПб.: Речь, 2005. – 436 с.
2. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. – М.:
Прогресс, 1986. – 422 с.
3. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений: Учебное пособие
[Текст] / О.А. Карабанова. – Самара: Издательство СИОКПП, 200 1. – 122 с.
4. Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития [Текст]/ И.Ю.
Кулагина. – М.: Эксмо, 2009. – 176 с.
5. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Про-
блемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., 1981. – С. 509-537.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников[Текст]/ М.В.
Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
7. Обухова Л.Ф., Шаграева, О.А. Семья и ребенок: психологический аспект
детского развития:
ва. – М.: Издательство «Жизнь и мысль», 1999. – 168 с.
8. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание, как общение-диалог
[Текст] / Л.А. петровская, А.С. Спиваковская // Вопросы психологии. –
1983. –
9. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф.
Райс. – 12-е изд. – СПб.: Питер, 2012. – 624 с.
10. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отно-
шения к нему родителей [Текст] / Е.Т. Соколова, И.Г.
психологии. – 1986. – №2. – С. 110-117.
11. Спиваковская А.С. Обоснование коррекции неадекватных родительских
позиций [Текст] / А.С. Спиваковская /Семья и формирование личности/
Сб. науч. трудов АН СССР/ Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1981. – С. 38-45.
№2.
родительских отношений.
«маленькому неудачнику» способствует развитию не-
Литература
Учебное пособие [Текст] / Л.Ф. Обухова, О.А. Шаграе-
Чеснова // Вопросы
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]