Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения Материалы IV Международной научно-практической конференции (30 октября 2015 г.). Сбор
.pdf
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ
УРОВНЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
Прокопенко Т.К.
Средняя общеобразовательная школа № 11, г. Белгород
Индивидуум – это человек как отдельная личность в среде других особенности характера и психического людей. Индивидуальность – это склада, отличающие одного индивидуума от другого. Индивидуальность проявляется в
своеобразии темперамента, черта характера, в специфике интересов, качеств,
перспективных процессов и интеллекта, в особенностях потребностей и способностей индивида. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в
процессе ее воспитания, имеющего общественно-обусловленный характер.
Для современной школы необходима такая форма организации обучения,
которая учитывала индивидуально-личностные особенности школьников: типы
их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности и т.п. «Индивидуализация обучения – это организация учебного
процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся;
позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика».
Индивидуализация обучения – один из принципов процесса обучения,
при котором учитываются индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает найти эффективные пути и
методы обучения, правильно организовать учебный процесс.
К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения
знаний, умений и навыков учащимися одного класса, т.е. индивидуализация
учебной работы. Это те приемы и способы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы [1, 46].
Но следует отметить, что индивидуализация обучения – это не самоцель.
Она должна иметь место на каждом уроке. Необходимость и характер ее зависят от уровня подготовленности учащихся данного класса, степени трудности
учебного материала и этапа изучения каждой темы. Не нужно также забывать,
что большое влияние на ученика оказывает и его психическое состояние на
уроке: чувство заинтересованности, влечение, сосредоточенность, умственное
напряжение, удивление, недоумение, рассеянность, скука и т.д. Умение вызвать
и активизировать желаемые нам психические состояния также требует индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход должен представлять
собой целую систему воспитания личности.
Индивидуальный подход нужен ко всем учащимся класса (или группы): и
к слабоуспевающему, недисциплинированному ученику, и к школьникам с высоким уровнем развития способностей. Однако сущность данного подхода заключается не в приспособлении содержания обучения к особенностям подготовки и развития отдельных учеников [5, 7-9]. Главная цель индивидуализации
91
обучения заключается в том, чтобы не допустить появления пробелов в знаниях
учащихся, обеспечить максимальную продуктивную работу каждого из них,
полнее мобилизировать их способности, склонности и интересы [5, 9].
При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо
иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике
индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:
1. Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными
особенностями.
2. Учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные
способности).
3. Иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том
случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в
какой-либо области, расстройство здоровья).
4. Индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы [11, 34].
Необходимо отметить, что цель перед всем классом стоит одна, но виды и
приемы работы с каждой группой учащихся разные. Существует ряд условий
эффективности индивидуализации обучения. Можно рекомендовать опреде-
лить индивидуализацию обучения на уроках как одно из приоритетных направлений деятельности, создающего предпосылки качества образования; при этом
основываться на понимании многообразия индивидуальных стилей учения
школьников и моделей работы с ними; учитывать, что все модели предполагают создание условий для свободного множественного выбора
фортной для него среды учения, способа и форм учения, видов заданий; оптимально сочетать индивидуальное обучение с традиционными формами работы;
критериями его результативности считать умение школьника самостоятельно
определяться в учении, формировать индивидуальный образовательный маршрут, самореализоваться с помощью определенных способов и приемов, осуществлять самоанализ
ственный стиль учения, достигая оптимума.
Каждый ученик, помимо общих, имеет свои собственные индивидуальные свойства. Специфика познания, воли, чувств, свойств личности ученика
может как положительно, так и отрицательно влиять на ход учения, а может и
остаться нейтральной. К примеру, подвижный ученик может быть очень внимательным на уроке, значит, эта особенность его темперамента нейтральна по отношению к учебе.
Интерес к технике, конструированию, самостоятельному творчеству помогает ребенку успешно учиться. А врожденная неспособность к абстрактному
мышлению тормозит процесс усвоения знаний.
Так возникает необходимость в дифференциации и индивидуализации
обучения.
в учебной деятельности и вносить коррективы в соб-
ребенком ком-
92
Индивидуальный подход является одним из видов организации работы
учителем. Это вид работы, при котором учитываются индивидуальные особенности учеников с целью вовлечения их в процесс обучения. При индивидуальном подходе в процессе обучения учитываются умственные способности учащихся, их психологические особенности, физическая выносливость.
Индивидуальная работа с учащимися трудоемкое, но, в конце концов, результативное занятие. Эта работа опирается на дифференцированный подход к
учащимся. Прежде всего, необходимо выяснить индивидуальные особенности
каждого ученика, и затем уже приступать к разработке различных вариантов
индивидуальной работы на уроке. При этом обязательно должен учитываться
уровень знаний, умений и навыков каждого учащегося. Для самостоятельной
работы учащихся следует использовать карточки-задания, содержащие различные варианты, с тем, чтобы каждый ученик выполнял свое индивидуальное задание. Карточками-заданиями для практических заданий желательно пользоваться почти каждый урок.
Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной
деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как «направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности». Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере
мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным
признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся
на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж,
одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все эти мотивы
каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание ко-
у
торого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки зрения
индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по
определению Г.И. Щукиной, являются «мощным побудителем активности личности». Она показывает, что познавательный интерес:
1) может быть средством обучения
2) выступать в качестве мотива,
3) на более высоком уровне становится свойством личности.
В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:
1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к
активной работе;
2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и форми-
рование новых.
Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится
уже в самом понятии интереса.
Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы,
относятся:
,
93
обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные
способности;
учебные умения;
обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограмм-
ных знаний и навыков;
познавательные интересы (на фоне общей мотивации).
Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для
всех учащихся.
подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.
Современное общество нуждается в квалифицированных кадрах с высокоразвитым интеллектом. Концепция модернизации российского образования
рассматривает современный образовательный процесс, ориентированный на
развитие умственных способностей и самостоятельности детей. «Базовое звено
образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему
универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
…Важной задачей является выявление и поддержание наиболее одаренных, талантливых детей. В старших классах образовательной школы должна
отрабатываться система профильного обучения, ориентированная на индивидуализацию обучения»
1. Акимова М. К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуаль-
ный подход [Текст] / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Знание, 1992.
2. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на со-
временном уроке [Текст] / И.Д. Бутузов. – Новгород, 1972.
3. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. – Горький,
1974.
4. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогиче-
ская проблема [Текст] / А.А. Кирсанов. – Казань, 1982.
5. Кирсанов А.А. Психологические основы индивидуализации учебной дея-
тельности школьников [Текст] / А.А. Кирсанов. – Казань, 1980.
6. Осмоловская И.М. Организация дифференциации обучения в современной
общеобразовательной школе. – М.: «Институт практической психологии»,
НПО «МОДЭК», 1998.
7. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников
[Текст] / Е.С. Рабунский. – М.: Педагогика, 1975.
8. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. – М.: Научное общество,
1993.
В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном
Литература
94
9. Русских Г.А. Технология уровневой дифференциации в практике работы
учителя: Методические рекомендации [Текст] / Г.А. Русских. – Киров, 2001.
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособия
[Текст] / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998.
11. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э.
Унт. – М.: Педагогика, 1990.
12. Чередов И.М. О дифференциации обучения на уроках [Текст] / И.М. Чере-
дов. – Омск, 1973.
13. Якиманская И.С. Психологические критерии качества знаний школьников:
Сб-к науч.тр. – Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1990. – 142 с.
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОСНОВНОЙ
ШКОЛЕ
Рехтина Т.В.
Средняя общеобразовательная школа № 35, г. Астрахань
Долгие годы система образования четко делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и
реализовать свои возможности, их не брали в учреждения, где обучаются нормальные дети. Несправедливость такой ситуации очевидна. Дети с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими детьми. Вот и
возникла потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст им
оптимальные условия обучения – инклюзивное образование.
Законодательство РФ в области образования в соответствии с международными нормами предусматривает гарантии равных прав на образование для
лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:
1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического
развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в
общеобразовательных учреждениях.
3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными по-
требностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.
На сегодняшний день система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. В реальности уже второе десятилетие в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом форм образовательной интеграции.
95
Принятый в Российской Федерации Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» впервые в отечественной законодательной
практике определяет инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих
таких ограничений.
Инклюзия является социальной концепцией, которая пред-
полагает однозначность понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное
совместное образование. Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в
обществе, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного
образования – качественное и планомерное изменение
системы образования в
целом.
Профессор Стокгольмского Университета Ульф Янсон определил, что
«инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» [1].
Новый несокращенный
универсальный словарь Вебстера определяет инклюзию как «процесс, при котором что-либо включается, то есть вовлекается,
охватывается или входит в состав, как часть целого» [5].
Современный этап развития инклюзивного образования наполнен массой
противоречий и проблем. Внедрение инклюзивного образования сталкивается
не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной
среды»,
но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включают в себя
распространенные стереотипы и предрассудки, готовность или отказ учителей,
детей и их родителей принять новые принципы образования, недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий,
специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся
опыта отечественного инклюзивного образования [2].
Инвалидность
, трудности в обучении и социальное неблагополучие ставят сложные задачи для любой образовательной системы. Для таких задач не
существует простых решений ни в смысле «коррекции», ни в смысле зрения
«нормализации» с точки зрения социального участия. При поиске решения в
таких случаях всегда следует принимать во внимание интересы
многих участников процесса, которые часто противоречат друг другу. Одним из положительных аспектов является социальное участие. Другим – специально спроектированная учебная среда. Третьим – доступность медицинского и терапевтического обслуживания. Четвертым – свобода родителей выбирать определенные условия дошкольного и школьного обучения. Даже если главным
для нас
является один из этих аспектов, остальные все равно не перестанут существовать. Если мы совершенно не будем их учитывать, у нас тем или иным образом
появятся проблемы.
Современный этап развития инклюзивного образования наполнен массой
противоречий и проблем и требует от нас профессионального открытого диалога, конструктивного
спора, учёта отечественного опыта и согласованности по-
зиций.
96
В настоящее время для развития инклюзивного образования важнейшим
обстоятельством является готовность нашей школы меняться. Для развития инклюзивной практики образования нужны системные институциональные изменения, а это не происходят быстро. Но самые сложные изменения – это изменения в профессиональном мышлении и сознании людей, начиная с психологии
учителя
нованиями функционирования всей системы.
отсутствие методологии инклюзивного образования рождает множество вопросов, связанных с недоверием и критикой относительно самой идеи. Недостаточность научно-исследовательских и мониторинговых данных приводит к недостоверности оценок и
прикладные исследования могут дать знания о процессах и результатах качественных изменений, повлиять на общие представления о возможности и эффективности процессов инклюзии в образовании. Сейчас инклюзивная образовательная практика достаточно ограничена, во многом экспериментальна и поэтому крайне
ное описание процессов и механизмов её запуска и сопровождения. Помимо
этого крайне необходима управленческая, экономическая и методическая поддержка успешного опыта инклюзивных образовательных учреждений.
ния – недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования и специалистов
ход. Они нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны
специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации
обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с
здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагогики массовой школы, – это работать с разными детьми и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому. Основной вопрос практиков «как?» пока не
во всех случаях находит квалифицированный ответ. Иногда нужен педагогический поиск
ся позиция родителей. Самостоятельность мышления родителей определяет образовательную траекторию ребёнка с особыми образовательными потребностями, партнёрскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный результат. Мы хотим, чтобы родитель был партнёром
дации специалистов становятся «приговором», а консультация не открывает
возможностей и вариантов поведения. В процессе развития инклюзивного подхода в образовании позиция родителей будет приобретать всё большую самостоятельность и активность. Умение организовывать продуктивный диалог с
(что самое сложное), заканчивая экономическими и финансовыми ос-
Наряду с декларируемыми философскими основаниями и принципами,
выводов.
На этапе понимания и внедрения инклюзивного образования серьёзные
неустойчива. Необходимо изучение успешного опыта и подроб-
Важная характеристика данного этапа развития инклюзивного образова-
сопровождения, способных реализовать инклюзивный под-
ограниченными возможностями
, эксперимент, новаторская смелость.
Одной из существенных характеристик происходящих изменений являет-
, но очень часто лишаем его права ответственного выбора. Тогда рекомен-
97
родителями, привлекать их к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребёнка – важная задача школьного сообщества.
Несомненно, что процесс развития инклюзивного образования должен
строиться на инновационной проектной основе. Проведённая в Москве экспериментальная деятельность показала, что в современных условиях, созданных в
столичном образовании,
практики. Пока система не сложилась, инновационное проектирование позволит выйти на системные изменения, организовать целенаправленный поиск и
стремление получить новый результат, полное обновление позиции субъектов
образования, преобразование связей в системе и самой системы в целом, а
главное позволит разработать новые критерии качества результатов деятельно
сти. Сейчас важно запустить работу мышления всех включённых в эти преобразования людей, инициировать их авторскую позицию, дать возможность организовать условия и пространства для такой деятельности. Кроме этого, именно
сейчас на стадии перехода требуется хорошо выстроенная системная координация всех научных и методических ресурсов. Только синхронность
волит сделать содержательный прорыв и в понимании, и в деятельности. В случае разрозненных (иногда разнонаправленных) действий качественного эволюционного движения не обеспечить.
При оценке ограничений, барьеров и препятствий на пути к успешному
обучению и социальному участию обычно используется медицинская, а не социальная модель.
При определении образовательных и социальных нужд индивидуального
ребенка, его нарушения, проблемы и трудности описываются в терминах, которые диагностируют данного индивида, а не ситуацию. Ограниченные возможности в смысле усвоения образовательной программы рассматриваются как
фактор «ограничений по здоровью» или «нарушения» (психические, серьезные
и т.д
.). С другой стороны, можно рассматривать нарушение как следствие, возникающее от требований со стороны социума и среды, которые не учитывают
характера способностей данного ребенка, а неудачи в учебе рассматривают как
неспособность обеспечить ребенку доступную и целенаправленную среду обучения. В медицинской модели такие неудачи считаются характеристикой индивида, а в социальной – характеристикой среды.
В Федеральном Законе «Об образовании в РФ» используется термин «ребенок с особыми нуждами». Этот термин отражает некую двойственность в отношении характера потребностей и способа вмешательства. Если мы делаем
различие между ориентацией на индивида и на среду, между проблемами
здоровьем, обучением и социальным участием, и это подразумевает выделение
особых образовательных потребностей (special educational needs, SEN – термин,
часто используемый в Британском дискурсе) – тогда почему мы при этом не
выделяем нужды, связанные с социальным участием, имея в виду барьеры, вызывающие проблемы с доступностью. Однако термин «нужды»
имеет индивидуально ориентированную коннотацию. Бессистемное употребление этого термина может заставить нас забыть, что «нужды» иногда указывают
на неблагоприятные условия среды [3].
возможно эффективное проектирование инклюзивной
усилий поз-
со
сам по себе
-
98
С точки зрения экологической системы, условия, необходимые для осуществления инклюзии в основной школе, можно подытожить следующим образом:
- Конституция и федеральные законы устанавливают право родителей
выбирать вид дошкольного учреждения для обеспечения оптимальных условий
обучения ребенка. Столкновение мнения родителей с мнением профессионалов
может привести к дилеммам и
- Эмпирических данных об общественном мнении и отношении к многообразию и инклюзии у нас немного. Проектные данные указывают на определенную неоднозначность отношения как со стороны родителей, так и со стороны детей к детям с особыми нуждами и без таковых. Разделение образовательной системы на общеобразовательную
эту неоднозначность.
- Образовательная система для детей с особыми нуждами по сути является специализированной и сегрегирующей. Эта система основана на специальных ресурсах с дефектологической или медицинской ориентацией.
- Законодательство и правительственные указы устанавливают подробные стандарты и правила, обусловливающие задачи и методы дошкольного
разования, однако определенные решения оставляет за экзосистемой, то есть
официальными и профессиональными учреждениями.
- Осуществление специальной поддержки придает образованию некоторый «медицинский» оттенок, ориентируя его скорее на коррекцию, а не в социальном направлении.
- Задачей психо-медицинских педагогических комиссий является в основном выбор образовательной
не адаптация условий обучения к конкретному случаю.
- Система поддержки в основном предназначена для специальных образовательных учреждений, а не для детей, посещающих обычные школы.
- Взаимодействие и сотрудничество между школой и родителями может
способствовать принятию идеи инклюзивного образования и многообразия.
Мнения
тодов работы.
только в ограниченном объеме.
того, является ли они инклюзивным или сегрегированным, будет всегда требовать координации усилий общеобразовательной и
помощи со стороны специалистов в области медицины, психологии и социальной педагогики. Как инклюзивная, так и сегрегирующая формы обучения также
должны в той или иной степени решать проблему, связанную с потенциально
противоречивыми целями оптимального социального участия с одной стороны
и оптимальной адаптации условий обучения
гирующая система, которая не признает необходимости значения социального
участия, ни радикально-инклюзивная система, которая не признает необходимости специальной помощи при адаптации физической, педагогической и со-
родителей имеют значение для детских садов при разработке ими ме-
- В обычных школах специальная помощь профессионалов доступна
Основное образование для детей с особыми нуждами вне зависимости от
конфликтам.
и специальную может только усилить
об-
программы, основанной на диагнозе ребенка, а
специальной систем, а также
– с другой. Ни радикально сегре-
99
циальной среды к нуждам детей, не дает оптимального ответа на эти вопросы.
Проблема состоит в том, как наладить координацию усилий и сотрудничество
между образовательными и специальными структурами, каким образом и кто
будет разрешать возникающие конфликты [4].
Инклюзивное образование приобретает всё более широкие масштабы.
Оно поддержано законодательно, обосновано международными
требованиями
и процессами мировой интеграции. Зарубежный опыт показывает, что этот проект потребует много времени и участия всех. Наши усилия зависят от той цели,
которую мы ставим перед собой.
Литература
1. Комментарий к отчету TACIS «Исследование по статусу инвалидности»,
Факультет образования, Стокгольмский университет.
2. Лореман Т., Деппелер
Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практиче-
ское пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе /
Пер. с англ. Н.В. Борисовой. – М.: РООИ «Перспектива», 2008.
3. Открыть будущее для детей группы риска / Под ред. Ингер Екман, Черстин
Хэгг. – Umea., 2006.
4. Фридман Л.М. Педагогический
опыт глазами психолога. – М., 1987.
5. Webster’s New Unabridged Universal Dictionary, 1994.
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ, ФОРМИРУЕМЫЕ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ
Тынянова Н.Н.
Средняя общеобразовательная школа № 53
, г. Астрахань
С позиции компетентностного подхода основным непосредственным ре-
зультатом образовательной деятельности становится формирование ключевых
компетентностей. О.Е. Лебедев рассматривает компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности». Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность
учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении проблемы.
О.Е
. Лебедев отмечает несколько особенностей такого понимания ключе-
вых компетентностей, формируемых школой.
1. Способности эффективно действовать не только в учебной, но и в дру-
гих сферах деятельности.
2. Способность действовать в ситуациях, когда может возникнуть необ-
ходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении ее
условий, поиске способов
решения, самостоятельной оценке результатов.
3. Решение проблем, актуальных для школьника.
И.С. Фишман даёт такое определение компетентности:
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]