Ювенальные технологии в социально-педагогической деятельности. В 3 частях. Ч.2. Учебно-методическое пособие

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

Психологическая структура конфликта может быть опи-

сана с помощью двух важнейших понятий: конфликтной си- туации и инцидента.

Инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия

вих интересах и целях. Иными словами, инцидентом явля- ется осознание конфликтной ситуации. Он может протекать

вразнообразных формах. Различают скрытый и открытый инцидент. Скрытый инцидент раскрывается на уровне осоз- нания участниками конфликтности происходящего, но может инепроявлятьсявихреальныхотношенияхиреакциях. В дру- гой форме инцидент разворачивается как серия конфликтных действий участников по отношению друг к другу.

Конфликтная ситуация – это объективная основа конфлик-

та, фиксирующая возникновение реального противоречия в интересах и потребностях обеих сторон (А.Г. Ковалев35).

М.М. Рыбаковаподразделяетконфликтныеситуациина про- стые и сложные36.

Простые преодолеваются без сопротивления учеников че- рез организацию их поведения в школе.

К сложным ситуациям она относит: ситуации деятельно- сти, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; ситуации поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Смыслразрешенияконфликтныхситуацийонавидитвспе- циальной организации поведения учащихся в школе, а слож- ность разрешения определяется степенью сопротивления уча- щихся учебным или дисциплинарным требованиям учителя. Такой подход рассматривает конфликтную ситуацию с пози- цийучителя, когдаучениквыступаетобъектомвоспитательных

35Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. 271 с.

36Рыбакова М.М. Указ. соч.

71

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

воздействий, периодически инициирующим конфликты итем самымпрепятствующимосуществлениюучебно-воспитатель- ного процесса.

Обобщение массового опыта позволяет выделить наибо-

лее типичные обстоятельства, блокирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебных коллективах:

▪педагоги демонстративно проявляютлюбовь к отдельным учащимся;

▪резко отличается стиль отношений педагога к «плохим»

и«хорошим» школьникам;

▪подростки болезненно воспринимают «двойную мораль» работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками;

▪наблюдается дискриминация не только по отношению

кучащимся, но и в отношениях к отдельным классным кол- лективам;

▪неуспевающим и несимпатичным подросткам придумы- ваются всякие препятствия, когда онидействительно хотятак- тивно участвовать в коллективных делах;

▪открыто выделяются лидеры, которые противопоставля- ются общей массе, что порождает разлад и вражду в классе.

Существует еще одна разновидность конфликтов – этиче- ские конфликты. Они проявляются в придирчивости педагогов

квнешнему виду подростков (прически, руки, уши ит.д.). Способы оскорбить подростка разнообразны: высмеивание

ипередразнивание их, а в конечном счете унижение достоин- ства личности.

Отпедагогатребуется высокий уровень профессионализма, чтобы выходить из конфликтных ситуаций без потери собст- венного достоинства и без риска подорвать веру в себя со сто- роны учащихся этоготрудного и интересного возраста.

Действия педагога по изменению хода конфликта

можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда

конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать не-

конструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, аконфликтогенными– репрессивныедействия(обра-

72

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

титься в администрацию, написать докладную и др.) и агрес- сивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их возникновении:

▪невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиль преподавания, коррекция уровня «трудно- сти» материала и др.);

▪неправильное выполнение учебных поручений (скоррек- тировать оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины неправильного усвоения информации);

▪эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль об- щения с данным учеником);

▪эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стильобщения, предложитьпомощь, переключитьвнима- ние остальных учащихся).

При внутриличностном конфликте целесообразно восста-

новить самооценку или утвердить ее на новой основе, приве- сти уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями.

При межличностном и межгрупповом конфликте проде-

монстрировать стремление к компромиссу, обеспечить при- влечение объективных «судей», переключение внимания, разделение деловой и эмоциональной сторон конфликта, от- срочку и др.

Сам факт возникновения и существования конфликтов

вгруппе учащихся вызывает у части педагогов состояние постоянного нервного напряжения. Это мешает педагогу сосредоточиться на личности школьника с его неповтори- мыми индивидуальными особенностями и складывающей- ся судьбой.

В этой связи теория и практика рекомендуют:

▪воспринимать конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением его сигналов (в этом случае исчезает

73

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

сама почва для конфликта, но конфликтные отношения меж- ду бывшими оппонентами могут сохраняться очень долго, так как они не получили своего разрешения);

▪внутреннее переструктурирование образа ситуации, т.е. изменение внутренней системы ценностей и интересов участ- ников взаимодействия;

▪разрешение конфликта через сотрудничество, специаль- но организованную работу по нахождению общих интересов

ицелей.

Для улучшения выяснения конфликта полезно обратиться к его картографии. Она дает полное описание того, как вещи расположены по отношению друг к другу; стоиттолько начер- тить карту конфликта, как многое прояснится.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педаго- га. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и критичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следую- щим образом:

▪воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

▪не делать поспешных выводов;

▪при обсуждении следует анализировать мнения противо- положных сторон, избегать взаимных обвинений;

▪научиться ставить себя на место другой стороны;

▪не давать конфликту разрастись;

▪проблемы должны решаться теми, кто их создал;

▪уважительно относиться клюдям, с которыми общаешься;

▪всегда искать компромисс;

▪преодолеть конфликт может общая деятельность и посто- янная коммуникация между общающимися;

▪главная проблема разрешения конфликта– «что делать?» Учет индивидуальных особенностей подростков учителем

делаетотношения в классе более продуктивными и более эмо- циональными. Речь идет не о традиционных отрицательных эмоциях, а о высоких чувствах.

74

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

Когда учитель строит гипотезу об истинных мотивах поведе- ния ученика, его глубинных переживаниях, когда его гипотеза подтверждаетсяиучительможетпомочьсамомуученикупонять мотивы своего поведения – что же происходит на самом деле ипочему, – ончувствует, чтоблагодарностьученикаогромна.

Учительская профессия привлекает тех, кто знает эту исти- ну. Известно также, что такие моменты – редкость в работе учителя.

Привычка слушать, наблюдать и понимать своих учеников открывает творческой личности возможность для ежедневной радости, для ощущения полноты своего существования как учителя.

Где бы вы ни работали: в школе или любом другом учеб- ном заведении, – сталкиваясь с «плохим поведением» своих воспитанников, вы, наверное, спрашивали себя: как поскорее прекратитьнеподходящееповедение, мешающеевашимзаня- тиям? Какуберечьхорошихучениковотвлияниядурныхиубе- дитьих продолжатьхорошо вести себя? Как сделатьтак, чтобы пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получитьотве- ты на эти и другие вопросы, для начала полезно ознакомиться с тремя основными законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они ни были.

Сформулируем три основных закона поведения.

I закон – ученики выбирают определенное поведение

вопределенных обстоятельствах.

II закон – любое поведение учеников подчинено общей це- ли– чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.

III закон – нарушаядисциплину, ученикосознает, чтоведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нару- шением стоитодна из четырех целей: привлечение внимания, власть, месть и избегание неудачи (С.В. Кривцова37, Е.А. Муха- матулина38).

37Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. 4-е изд., перераб. М.: Генезис, 2004. 270 с.

38 Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Тренинг для педагогов. 4-е изд., испр. и доп. М.: Генезис, 2004. 183 с. (Серия: Психолог в школе).

75

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Многие психологи предлагают сложные и подробные объ- яснения такого поведения: они объясняют «плохое поведение» детскимивпечатлениями, бессознательнымимотивами, наслед- ственностью, окружающей средой и воспитанием. Такие науч- ныеобъяснения, справедливымиониявляютсяилинет, немогут нампомочьустановитьвклассенормальнуюдисциплину.

Учителям не дано возвращать в прошлое своих учеников и изменять их жизнь вне школы. Но когда мы говорим, что конкретноеповедение– этоодинизвыборовчеловека, мытем самым приобретаем силу, чтобы уменьшить и свести на нет неадекватное поведение.

Когда учитель поймет, что поведение учеников основыва- ется на выборе, он сможет влиять на этот выбор и чувствовать себя увереннее.

Что заставляет ребенка выбирать? Может быть, выбор свя- зан с правилами поведения в школе, которых он не знает? Опыт показывает, что ученики знают правила и могут их по- вторить.

Никтоиничтонеможетоднозначнопредопределитьтоили иное поведение. Люди, события или условия могут предлагать определенное поведение, но эти предложения отвергает или принимает сам человек. Выбор существует всегда. Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, мы сможем на- чать влиять на решения наших учеников отом, как себя вести, гораздо эффективнее. Право выбора должно быть признано учителем за каждым учеником. Нельзя без ущерба для лично- сти ребенка лишать его этого права, ставя в безвыходную си- туацию.

Выбор существует и у нас: мы можем действовать привыч- ными методами «манипулирования», не оставляя ученику вы- бора, а можем захотеть что-то изменить в своем поведении (а это требует смелости), научиться взаимодействовать с уче- никами, чтобы они захотели выбирать адекватное поведение взамен не соответствующего правилам.

Любое поведение учеников подчинено общей цели – чув- ствовать себя нужным. Базовая цель поведения ученика –

76

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

чувствовать свою причастность к жизни школы – означает «чувствовать свою важность и значимость». Эта потребность естественная для любого человека, поскольку люди– социаль- ные существа.

Ежедневно в течение 10–11 лет полдня в основном школь- ники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности.

Назначение школы видится нами в том, что личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реа- лизовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, де- ти должны получать в школе то, чего им недостает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остаетсятолько на школу, именно шко- ла должна открыть каждому ребенку путь к реализации глав- ной жизненной потребности – осознанию себя полноценной личностью.

В процессе школьной жизни базовая потребность ученика ощущатьсебяпричастнымкшкольнойобщностивоплощается

втри частные цели:

1)ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальная состоятельность);

2)строить и поддерживать приемлемые отношения с учи- телем и одноклассниками (коммуникативная состоятель- ность),

3)вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (со- стоятельность в деятельности).

Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступ- ными им способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используютто, что учительназыва- ет «нарушение дисциплины» или «плохое поведение».

Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого поведения влияют следующие условия:

▪ качество отношений между ним и учителем; ▪ классная атмосфера, направленная на успех или, наобо-

рот, деструктивная; ▪ соответствующая этому структура классного коллектива.

77

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.4.7.Понятие акцентуации характера

Вшколе традиционно проявляется интерес к ученику как к человеку, имеющему интеллект и способности, но не как к личности, имеющей вполне определенный характер. О ха- рактере говорят, как правило, с негативным оттенком. Нали- чие характера у ученика, похоже, мешает учебному процессу. Особенно много хлопот с характерами живыми, подвижными, сильными– теми, которые сопротивляются психологическому давлению.

Для человека, имеющего определенную акцентуацию ха- рактера, бываетпсихологическитруднопереноситьнекоторые ситуации, в то время как в других ситуациях он чувствует себя нормально. Следовательно, можно предположить, что в ка- кой-то ситуации один человек будет чувствовать себя адап- тированно (испытывать, например, прилив сил и бодрости), а другой станет испытывать растерянность и неуверенность, терзаться итерятьработоспособность. Все это недаетникаких оснований заключить, что кто-то из этих людей психически ненормален.

Конечное число акцентуаций трудно определить, так как имеется большое количество смешанных типов. А.Е. Личко выделяет 11 основных типов акцентуаций характера39, К. Ле- онгард– 10 типов40. Мы придерживаемся типологии А.Е. Лич- ко, так как эта типология лежит в основе отечественной методики, много лет работающей в клинике пограничных состояний.

Ксильным типам нервной системы и с сильной энергети- кой относятся типы характера: застревающий, гипертимный, неустойчивый, аутичныйидемонстративный. Типысослабым типом нервной системы, но с повышенной чувствительно- стью: сензитивный, лабильный, болезненный, педантичный. Переходные– циклоидный и конформный.

39Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 2-е изд., доп. и пе- рераб. Л.: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1983. 255 с.

40 Леонгард К. Акцентуированные личности = Akzentuierte persӧnlichkeiten / пер.

с нем. В. Лещинской. М.: Эксмо-Пресс, 2001. 446 с.

78

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

Существует еще 20 смешанных типов, когда черты одного типа сочетаются с чертами другого, кроме 11 основных типов.

Место наименьшего сопротивления в характере

Каждый из типов характера имеет свое специфическое «место наименьшего сопротивления». Это такие особенности

вхарактере подростка, благодаря которым он чувствует себя особенно неприспособленным к определенным ситуациям или условиям. Эти специфические черты проявляются лишь

вопределенных ситуациях, для разных характеров, отличаю- щихся друг отдруга.

Вэтих ситуациях подросток с определенной акцентуацией характера ведет себя неадекватно, неразумно, не так, как дру- гие подростки. В то же время в других ситуациях подросток ведет себя так же, как все, и не испытывает психологического дискомфорта. Часто в семье и в школе родители, сверстники и педагоги, не учитывая точки наименьшего сопротивления подростка, невольно, из лучших побуждений создают своим поведением условия, в которых он испытывает раздражение, депрессию, страдает и протестует. Другие же подростки в этих условиях не испытывают потребности протестовать и пре- красно себя чувствуют.

Здесь мы предлагаем краткий список таких неблагоприят- ных условий для основных типов характера.

Гипертимный – ситуации, в которых подросток лишен воз- можности широких контактов со сверстниками и проявления инициативы. Одиночество и монотонная работа, требующая аккуратности и тщательности. Жесткий, мелочный контроль и отсутствие аванса доверия со стороны взрослого, чрезмер- ная опека.

Аутичный– ситуации, в которых подросток вынужден уста- навливать неглубокие контакты со многими людьми и опера- тивно принимать решения.

Застревающий – ситуации, в которых на авторитет и власть подростка покушается более сильный лидер, когда кто-то пы- тается обидеть его.

79

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Демонстративный – ситуации, в которых на подростка не обращают внимания.

Неустойчивый – ситуация бесконтрольности: отсутствие внешнего контролера, отсутствие перспективы внешнего на- казания за проступки.

Лабильный – грубость, равнодушие к эмоциональному со- стоянию подростка, черствость окружающих, отсутствие те- плых эмоциональных связей.

Сензитивный – обвинения подростка в непорядочных, с его точки зрения, поступках (предательстве, вранье), публичные указания на его физические или другие недостатки.

Болезненный – ситуации, требующие мобилизации усилий и выносливости: контрольные, соревнования. Болезнь или смерть близких или знакомых, разговоры о смерти.

Педантичный – ситуация, требующая принятия решения, оперативных действий, выбора. Повышенные нагрузки и от- ветственность, возлагаемые близкими на подростка.

Конформный – ситуация смены стереотипов, новые люди с непривычными идеями, образом жизни и манерами. Любая ситуация, отношениеккоторойнерегламентированогруппой, к которой себя причисляет подросток.

Циклоидный– ситуация, когдаотнаходящегосявдепрессив- ной фазе отподросткатребуютили ожидаютхарактерногодля него«нормального» поведения. Самаситуациярезкойиглубо- кой смены состояний.

Для начала уточним понятие «подросток». В отечественной психологии к нему относят детей от 11 до 15 лет. Эта возраст- наягруппаделитсясоответственнонамладших(11–13) истар- ших (14–15) подростков. В 15 лет начинается ранний юноше- ский возраст.

Возрастные реакции подростков весьма специфичны. Гля- дя на многие вещи, мы говорим, что это пройдет с возрастом: прокалывание одной из части своего тела, бесчисленно мно- го сережек, ярко накрашенные девочки, в основном в черно- синие тона, и т.д. Проводят с возрастом и другие протестные подростковые реакции. Формы протеста могут быть разными,

80