Ювенальные технологии в социально-педагогической деятельности. В 3 частях. Ч.2. Учебно-методическое пособие

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

между учителями и учащимися, ссор и драк подростков друг с другом. Нельзя забывать об эмоциональной неустойчивости поведенияподростков, акцентуациииххарактера, увеличении нервных заболеваний среди них.

Поэтому не рекомендуется во всяком поступке ученика усматривать злой умысел по отношению к учителю. Реакция ученика на педагогическое воздействие зависит от условий той микросреды, в которой он живет. Один ученик приходит в школу ухоженный. Дома интересуются его успехами, помо- гают ему преодолевать трудности – все это создает у подрост- ка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним

иучителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может бытьиная среда обитания в семье: неустроенностьбыта, скан- далы между родителями, деформация социальных и нравст- венных ценностей – отсюда соответствующий тип и его реак- ция на школьные события.

Всемье дети усваивают индивидуальный опыт поведения

иобщения: у одних он совпадает с тем, что принято в школе (уважение, вежливость, исполнительность); другие видят в се- мьеиныеотношения(грубость, брань, упрекиидр.). Этотопыт нельзя не учитывать в диагностике и коррекции конфликтов.

Воснове социально-педагогической деятельности, как известно, лежит коммуникативный процесс, главное содер- жание которого составляет общение. Благодаря общению социальный педагог организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, получает ин- формацию и сообщает о происходящих событиях, вызывает у воспитанников соответствующие переживания, помогает преодолевать трудности, возбуждает у них веру в свои воз- можности.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметьадекватно оцениватьпо внешним прояв- лениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращен-

ное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми.

61

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Слово педагога обретает убедительную силу воздейст-

вия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проя- вил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

На основании анализа восприятия учеников педагогами можно условно выделить четыре группы учащихся.

Кпервой группе относятся подростки, хорошо успеваю- щие, активно участвующие в педагогическом процессе. Кон- такт с ними доставляет радость педагогу как в учебной, так

иво внеклассной деятельности. Их родители часто посещают школу, выполняютеепоручения. Притакихблагоприятныхот- ношениях конфликтов почти не бывает.

Другую группу составляют подростки спокойные, порой без- различныексобытиямшкольнойжизни,кпоступкамсвоихсвер- стников, – они часто выступаютзрителями всего происходящего

вклассе. Ценностные ориентациитаких учеников складываются при минимальном воздействии педагогов. Из таких подростков частовырастаютлюди, равнодушныексоциальныминравствен- нымпроблемам, малоконтактные, замкнутые, самолюбивые.

Втретьюгруппувходятподростки, легкоподдающиесявли- яниюдругих, находящиеся под контролем сильныхличностей. Они всегда готовы извиниться перед педагогом за проступок, выполнить любое поручение, поэтому отношения с такими учениками не принимают конфликтного характера. Они ча- сто находятся около педагога, проявляют инициативу в обще- нии, предлагают свою помощь. Из разговора с ними учителя нередко узнают о событиях, происходящих в классе.

Четвертую группу образуютподростки из неблагополучных семей, «неудачники», трудные дети. Они вызывают раздраже- ниеучителей, чтозачастуюприводиткзатяжнымконфликтам.

Кэтой группе относятся:

а) ученики, способные к интеллектуальной работе, мно- го читающие, информированные, но мало интересующиеся

62

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

школой и проявляющие критическое отношение к учебным занятиям;

б) ученикисослабымиумственнымиспособностями; отсут- ствие интереса к учебе часто сочетается у них с ранним поло- вым развитием и некритичным отношением к своему поведе- нию;

в) ученики, неприятные сверстникам по некоторым харак- терологическим особенностям (замкнутость, малая общитель- ность, обидчивость, озлобленность, шутовство, демонстратив- ное поведение);

г) ученики с избирательном поведением по отношению

кразным педагогам по причинам антипатии, иногда доходя- щей до открытой неприязни;

д) ученики, нестандартность поведения которых может быть результатом глубокой увлеченности какой-либо работой, предметом, спортом или проявлением индивидуальных осо- бенностей (мечтательность, излишняя мнительность, само- влюбленность, застенчивость, повышенная чувствительность

ксправедливости в отношениях с людьми);

е) ученики с ранним проявлением взрослых форм поведе- ния: во внешнем виде, отношениях, когда требования школы и семьи к поведению учащихся расходятся;

ж) дети учителей, которые работают в этой же школе.

Для принятия правильного решения педагогу часто недо- стает времени и информации, он видит факт нарушения хо- да урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего, обычно об этом молчат, а при по- пыткеобъяснитьучителю, внестиясность,тотнередкоостанав- ливает их («Сам разберусь»). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереоти- пам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть:

а) утомление учащихся;

63

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная контрольная работа;

г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвер- дить свою педагогическую позицию, а также от протеста уче- ника против несправедливого наказания, неправильной оцен- ки его деятельности, поступка.

Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контрольитем самым восстанавливаетпо- рядок. Поспешность в оценках происходящего нередко ведет к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливо- стью, вызывает к жизни конфликт.

В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложныхситуаций, которыеприобретаютконфликтныйхарак- тер. В активной реакции подростков на часто противоречивые события окружающей жизни проявляется потребность быть участником, а не только свидетелем происходящего, заявить о себе делом, поступком, выразить свое отношение к окружа- ющему.

Эта базовая потребность активизирует целый веер связан-

ных с ней потребностей, характерных для подросткового возраста. К ним относятся:

а) потребность в самовыражении; она проявляется у под- ростка в повышенном интересе и уважении к себе, стремле- нии отстоять свое мнение, защититься от грубости в обра- щении с ним ответной грубостью, но отнюдь не молчаливым смирением;

б) усиление половой идентификации; оно приводит к тому, что мальчики стремятся демонстрировать «мужское поведе- ние», а девочки – «женское», что не всегда одобряется женщи- нами-учителями, и это создает конфликтогенные ситуации; в) потребность уметь «что-то делать», а не только учиться; г) потребность «что-то значить» для других, быть кому-то нужным со всеми своими индивидуальными качествами, дос-

64

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

тоинствами и недостатками, не чувствовать себя «ничтожест- вом» в глазах взрослых и сверстников.

Для подростка важно быть принятым группой свер-

стников, поэтому в коллективе он часто демонстрирует подчеркнуто выразительное поведение с осознаваемой или неосознанной целью привлечь к себе особое внимание окру- жающих без учета потребностей и желаний остальных. Через общение, правила, усвоенные в подростковой группе, осо- бенности принятия его другими складывается и собственная оценка своих личностных качеств. Объединяясь со сверстни- ками, он чувствует силу коллективной сплоченности и очень часто пытается демонстрировать не что-то свое собственное, оригинальное, а подавляет свои желания и интересы, подчи- няется мнению большинства.

Подростки часто конфликтуют между собой в связи с раз- ными статусами, занимаемыми ими в межличностных от- ношениях. Поведение их сопровождается, как правило, бо- лее глубокими, устойчивыми мотивами и переживаниями, чем это представляется учителям, воспринимающим лишь внешний «рисунок поступка». Переживание определяет ин- дивидуальное отношение ко всему происходящему, делает ученика соучастником оценки и преодоления конфликтной ситуации.

Боязнь быть непонятым родителями, страх перед неудача- ми при попытке проявить себя, первая проба эмоционального выбора друга или подруги, трудность общения с учителями и взрослыми – все это создает объективные причины для конфликтов в сложной системе взаимоотношений с подрост- ками.

Взаимодействие с подростками блокирует следующее:

▪ неумение педагога прогнозировать поведение учеников; непредсказуемость часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение, стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о при- чинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведе- ния и соответствующего обстановке тона обращения;

65

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

▪свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому педагог стремится сохранить свой социальный статус любы- ми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до кон- фликтной;

▪педагогом, как правило, оценивается не отдельный посту- пок ученика, а его личность, что часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников;

▪оценка ученика нередко строится на субъективном вос- приятии его поступка и малой информированности о его мо- тивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

▪педагогзатрудняется проанализировать возникшую ситуа- цию, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгостьпо отношению к ученику не повредит;

▪немаловажное значение имеет характер отношений, ко- торые сложились между педагогом и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

▪причиной конфликтов могут выступать отдельные лич- ностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).

Ксказанному правомерно также добавить преобладаю- щее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педаго- гической работе, жизненное неблагополучие педагога, общий климат и организацию работы в педагогическом коллективе.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономер- ными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подростково- го возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними. Дело доходитдо конфликта, как правило, с учеником, плохо успева- ющим, трудным по поведению. Нельзя наказывать за поведе- ние плохими отметками по предмету – это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем.

Для того чтобы конфликтная ситуация была успешно пре- одолена, она должна быть подвергнута психологическому ана-

66

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

лизу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обо- снованного решения в условиях возникшей ситуации. Торо- пливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсив- ныйответученика, приводиткобмену«словеснымиударами», и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для пере- ключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отно- шениях.

Психологический анализ делает обоснованным выбор педагогических приемов воспитательного воздействия для предупреждения конфликта путем нестандартного его раз- решения.

Каждое конкретное действие педагога или некоторая их совокупность оказывают определенное влияние на ученика.

Можновыделитьтриклассаприемовпедагогическоговоздей-

ствия (А.С. Макаренко26, Э.Ш. Натанзон27):

1)созидающие(способствуютразвитиюновыхположитель- ных качеств);

2)тормозящие (помогают исправить поведение, пробуждая преимущественно отрицательные чувства);

3)прием «взрыв».

Е.П. Родченкова рассматривает пять видов словесных пе- дагогических воздействий, направленных на разрешение моральных конфликтов среди подростков: организующие, оценивающие, дисциплинирующие, доверительные, вдох- новляющие28.

Американский писатель и философ Л. Рон Хаббарт29 пола- гал, что любое действие человека, пытающегося преодолеть

26Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания / под ред. Г.С. Мака- ренко. М.: АПН РСФСР, 1949. 132 с.

27Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: учеб. пособие для пед. ин- тов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1972. 215 с.

28Родченкова Е.П. Моральные конфликты школьника // Магистр. Независимый пси- холого-педагогический журнал. 1991. № 1. С. 7–12.

29Хаббард Л.Р. Как разрешать конфликты: из работ Л. Рона Хаббарда. М.: Нью эра, 1997. 23 с.

67

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

какую-либо опасность, препятствие, решить проблему, в том числе и в сфере воспитания, можно отнести к одному из сле- дующих пяти действий: атаковать, отступить, избежать, про- игнорировать, сдаться.

Конфликты часто возникают на почве занижения оценок за письменные работы и устные ответы. Подростки выражают несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям, к отклонению от стандартных ответов на вопросы; возражают против того, что некоторые учителя выставляют двойку за неподготовленность к занятиям без учета причины этого, протестуют против того, что их стыдят или им читают длинные нотации.

Существенную помощь социальному педагогу может ока-

зать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педа- гоги-исследователи (Б.С. Гершунский30, В.И. Загвязинский31, М.М. Поташник и др.). Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, ли- бо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое32.

По мнению Л.Ф. Спирина, педагог, включаясь в педаго- гическую ситуацию, должен выявить объект и субъект и оха- рактеризовать их; вскрыть воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую перед субъектом воспитания, и намеченную цель; дать характеристику после- довательных этапов педагогической деятельности в процессе решения задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения33.

30Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методоло- гия. Практика: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. 764 с.

31Социальная педагогика: учебник для академического бакалавриата / под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2016. 448 с.

32Поташник М.М., ВульфовБ.З. Педагогическиеситуации. М.: Педагогика, 1983. 144 с.

33Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных си-

туаций и решение педагогических задач: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. Ярославль: Яросл. пед. ин-т, 1974. 130 с.

68

Глава3. Современныесоциально-педагогические, психологические иювенальныенаправлениядеятельностипедагога

М.М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом34:

▪описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

▪возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

▪ситуация глазами ученика и учителя;

▪личностная позиция учителя в возникшей ситуации, ре- альные цели учителя при взаимодействии с учеником;

▪новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

▪варианты погашения, предупреждения и разрешения си- туации, корректировка поведения учащихся;

▪выбор средств и приемов педагогического воздействия

иопределение конкретных участников реализации постав- ленных целей в настоящее время и на перспективу.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алго-

ритму:

▪анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутст- вующих противоречий, постановка воспитательной цели, вы- деление иерархии задач, определение действий;

▪определение средств и путей разрешения ситуации с уче- том возможных последствий на основе анализа взаимодейст- вий воспитатель– ученик, семья– ученик, ученик– коллектив класса;

▪планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

▪анализ результатов;

▪корректировка результатов педагогического воздействия;

▪самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

34Рыбакова М.М. Конфликтивзаимодействиевпедагогическом процессе: Книгадля учителя. М.: Просвещение, 1991. 127 с.

69

С. А. ОБОРОТОВА. ЮВЕНАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Витоге теоретического анализа сделан вывод, что кон- фликт возникает при наличии противоречивых позиций сто- рон. Обычно он начинается с инцидента, когда одна из сторон начинает ущемлять интересы другой.

Из курса психологии мы знаем, что различают конструк- тивные и деструктивные конфликты. Конструктивный кон- фликт способствует преодолению трудностей, кризисов, утверждению социально позитивных норм общения, обста- новки взаимнойтребовательности, приводитк отказу отпро- тивоправных действий, улучшает психологический климат в коллективе.

Деструктивный конфликт проявляется в негативных дей- ствиях, эмоциональнойнапряженности, психическихтравмах, нарушениях дисциплины, приводящих нередко к разруши- тельным последствиям.

Основным условием разрешения конструктивного кон-

фликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующихсторон, котороеможетприниматьразличные формы:

▪ высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

▪ открытые и личностно окрашенные высказывания, касаю-

щиеся состояния, чувств и намерений;

▪ информация, содержащая обратную связь относительното-

го, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

▪ демонстрация того, что партнер воспринимается как лич- ность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Внимание психологов прежде всего привлекают деструк- тивные конфликты, существующие во взаимоотношениях между школьниками, их педагогами и родителями. Установле- но, например, что конфликт как естественное противоречие, возникающее между людьми, порождается проблемами лич- ной и социальной жизни.

70