Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды. Учебное пособие

-принцип факторного анализа прогноза деятельности всех субъектов образовательного процесса;

-принцип учета новейших теоретико-прикладных достижений в деятельности всех субъектов образовательного процесса [7].

Более содержательно проработана концепция образовательной среды

втрудах В.И. Слободчикова. По его мнению, образовательная среда – это не только фактор развития личности, но и истоки в предметности культуры социума. Обозначенные феномены определяют границы содержательной наполняемости образовательной среды и ее структуру [3, с. 8].

По мнению Д.В. Иванова, образовательная среда должна изучаться как результат инициативности всех субъектов учебно-воспитательного процесса [5]. Следует отметить, что чем выше у субъектов ответственность, социальная зрелость, демонстрируемое творчество, тем в большей степени ресурсный потенциал будет демонстрировать образовательная среда. Данный постулатпозволяетрассматриватьобразовательнуюсредувконтексте«субъектсубъектных» отношений и способствует созданию результативных условий:

-обучающийся выступает активным элементом образовательной среды;

-образовательная среда наделена личностно-ориентированными характеристиками и помогает удовлетворить фундаментальные потребности обучающегося;

-присутствует система психолого-педагогической поддержки социального и профессионального становления обучающегося.

Таким образом, образовательную среду можно представить как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных

вобразовательном учреждении психолого-педагогических условий, которые оказывают влияние на развитие личности, формирование ее ценностных ориентаций и отношения к жизни в целом.

Среда образовательных учреждений – это разноуровневая система условий, которые обеспечивают благоприятные параметры учебно-воспита- тельной работы в контексте целевого, содержательного, процессуального, результативного, ресурсного аспектов. Обозначенные аспекты условий, позволяют подразделять их на: психолого-дидактические, организацион- но-педагогические, социально-педагогические.

Помимоусловийвыделяютсяследующиекомпонентысредыобразовательных учреждений. К основополагающим мы отнесли следующие:

-социальное положение образовательной организации (задачи учреждения, главная миссия, базовая обучающая концепция, перспективное планирование учебно-воспитательной деятельности);

-содержательная наполняемость учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, которые детерминированы государственным стандартом и спецификой регионального и вузовского компонента

(формы, методы, научные теории и концепции); 21

-сочетание классических и современных информационно-педагоги- ческих технологий во время учебно-воспитательного процесса;

-эффективность учебно-воспитательного процесса, которая определяется общей культурой, педагогическими компетенциями, масштабом личности учителя;

-интегрированная работа в рамках научно-исследовательской и учебной деятельности обучающихся и педагогов;

-пространственно-материальная основа образовательного учреждения, условия функционирования обучающихся в учреждении.

В рамках изучения образовательной среды В.А. Ясвин предлагает учитывать ее некоторые пространственные основания:

-масштабность образовательной среды, которая рассматривается как структурно-содержательный параметр, включающий в себя всех субъектов и объектов, происходящих процессов и явлений в конкретном образовательном учреждении;

-насыщенность образовательной среды представлена структурно-ди- намическими показателями, воздействиями и ресурсами, а также степенью их представленности в среде;

-показатель осознанности образовательной среды, отражающий сознательную вовлеченность всех субъектов образовательного процесса. Данный показатель отражает личную заинтересованность и мотивированность к процессу познания не только учителей, но и обучающихся;

-стабильность образовательной среды, которая проявляется в устойчивости в пространственно-временных границах. Здесь акцент делает на устойчивости образовательной среды в учреждении с его историей, обычаями и традициями [5].

Таким образом, образовательная среда рассматривается, как аспект окружающего мира, в котором осуществляется передача социокультурного опыта, и запускаются механизмы личности, обеспечивающие ее самостоятельность, осознанность, ответственность в отношении трансформации себя и педагогической системы в целом

4. Типы и структура образовательной среды

Сегодня психолого-педагогическая наука обладает достаточным опытом системного изучения феномена образовательная среда. Однако мы хотим обратить внимание на те типы образовательной среды, которые встречаются сегодня в образовательных учреждениях.

Исследование типологии образовательной среды и меры их воздействия на становление значимых для учебно-воспитательного процесса

22

черт личности позволяет организовать эффективный процесс в интересах не только личности обучающегося, но и общества в целом. Существующие сегодня типажи образовательной среды коррелируют с осознанием образовательной среды и ее модели.

Вработе О.В. Евтихова рассматриваются четыре центральных типологии «образовательной среды» [4]:

- догматическая образовательная среда, которая нацелена на использование в работе деспотичного стиля руководства; жесткое управление; использование наказания и дисциплинарных мер воздействия. Авторитарный тип образовательной среды является, к сожалению, классическим

иразвивает такие личностные качества, как: безынициативность, созависимость, бездеятельность;

- идейная образовательная среда, предполагающая формирование упрямства и вместе с тем таких этических черт личности, как активность и самостоятельность, здесь происходит развитие свободной, инициативной личности, умеющей преобразовывать окружающее пространство. Данный тип образовательной среды рассматривается как конструктивный;

- образовательная среда равнодушного использования. В данном контексте все субъекты учебно-воспитательного процесса ориентируются на обязательный минимум. В большей степени в такой образовательной среде проявляются такие личностные качества, как: неспособность конкурировать, неумение демонстрировать свой потенциал, демонстрация скромности и покорности;

- образовательная среда признания и повышения по карьерной лестнице. Данная типология формирует стремление личности к достижению материальных благ, получению экономической выгоды и не развивает общечеловеческие ценности. В большей степени присутствует стремление личности использовать в отношениях с другими «социальные маски». Такой тип среды характеризуется отсутствием духовности и демонстрирует формализм в отношениях; поощряет эгоизм и отсутствие эмпатии в отношении других людей.

Дополнительно ученый оговаривает, что если среди множества образовательных сред выделить среды, у которых в качестве «заданного образца» фигурирует личность, владеющая той или иной профессиональной подготовкой, то такую образовательную среду можно назвать «профессиональной».

Вработе А.Н. Леонтьева образовательная среда рассматривалась в рамках осуществления предметной деятельности, где подробно были описаны разнообразные средства общения личности с социумом.

Сегодня достаточно известной является эколого-личностная модель образовательной среды, которую предложил В.А. Ясвин. В своей модели

23

он уделяет внимание удовлетворению потребностей в профессиональном и личностном развитии всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Он предлагает следующие компоненты образовательной среды:

-психодидактический компонент, направленный на освоение содержания образования субъектами учебно-воспитательного процесса;

-пространственно-предметный компонент, предполагающий расположение всех участников учебно-воспитательного процесса в многомерном пространстве образовательного учреждения;

-социальный компонент, включающий особенности взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Ученый определяет образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу. Особым преимуществом данной модели является то, что она даёт возможность проектироватьобразовательнуюсредуиобеспечиваеткритериидляееэкспертной оценки. Эта возможность происходит от двух биполярных конструктов, предложенных ученым [6, с. 319].

Первый конструкт представляет собой вектор «свобода – зависимость», охватывающий преимущественно внутренние аспекты взаимодействия личности со средой.

Второй конструкт «активность – пассивность» в больше степени соотноситься с внешними проявлениями и результатами взаимодействия субъекта с образовательной средой.

Таким образом, образовательная среда в пространстве этой системы координат может быть отнесена к одному из четырех типов, в зависимости от того, какой вектор преобладает.

И.М. Улановская предлагает классификацию образовательных сред на основе целевых установок: «ориентированных на обучающихся» и «не ориентированных на обучающихся». В первом типе преобладают гуманистические идеи развития, обучения и воспитания в комфортной и безопасной обстановке.

Во второй категории преобладает ориентация на дисциплину или определенным образом понимаемый престиж. Второй тип среды не обеспечивает совокупность всех возможностей обучения и развития личности, а иногда даже препятствует ее формированию [6].

Свои характерные особенности имеет и экопсихологическая модель, разработанная В.И Пановым. В ней образовательная среда рассматривается как среда, намеренно смоделированная образовательным учреждением

всоответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом структуры и традиций образовательной системы и социокультурной среды региона, а также с учетом возможностей педагогического коллектива. Цель

24

этого моделирования – обеспечение приоритетного развития индивидуальности обучающегося.

В качестве структурных компонентов данной модели он выделяет:

-пространственно-предметный компонент, включающий в себя помещения для занятий, оборудование, имеющееся в аудиториях, материалы, материально-техническое и эстетическое обеспечение занятий;

-социальный (или коммуникативный) компонент, что включает в себя взаимодействие между учащимися, а также взаимодействие с педагогами, администрацией учебного заведения и различные типы этого взаимодействия; является центральным в данной модели;

-деятельностный (или технологический) компонент, содержание которого заключается в рефлексивной деятельности о целеполагании в процессе образования, психологической и дидактической обоснованности содержания и методов обучения; способствует развитию произвольности

иосознанности.

На основании того, какой тип коммуникации преобладает во взаимодействии субъектов образовательной среды, выделяются такие ее типы как: субъект-объектный, субъект-субъектный, совместно-субъектный и субъект порождающий [6, с. 320].

Вантрополого-психологической модели В.И. Слободчикова центральным звеном является совместная деятельность субъектов образовательной среды. Отсюда ее принципиальная «незаданность», гибкость и изменчивость. В качестве основных параметров среды рассматривается

еенасыщенность и структурированность. А в зависимости от способа ее организации выделяются три разных типа: единообразная, разнообразная и вариативная.

Анализ современных исследований позволил определить следующие типы образовательной среды:

- по стилю взаимосвязи внутри среды (конкурирующий – сотруднический, гуманистичный – технократичный и т.д.);

- по характеру отношения к социальному опыту и способу его трансляции (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т.д.); - по проявлению креативных способностей (креативная – заданная по

образцу); - по характеру взаимосвязи с социумом (открытая – замкнутая).

Всвоих исследованиях В.Г. Воронцова изучает гуманитарную образовательную среду как системно-смысловой фактор развития личности. Она определила следующие характеристика данного феномена:

- соединение гуманитарных и естественнонаучных представлений как фактор развития концептуальной целостности сознания;

- гуманитаризацию естественнонаучного образования;

25

-духовно-нравственное координирование деятельности всех участников, включенных в процессы образовательных учреждений;

-ценностно-смысловой климат в процессе взаимодействия;

-разнообразность обучающих программ.

Типы среды в практической деятельности образовательных учреждений осуществляются с ориентацией на ее структуру. Рассмотрим более подробно основные компоненты структуры образовательной среды

[6, с. 320-324].

1.Пространственно-семантический компонент, объединяющий в себе следующие составляющие:

- архитектурно-эстетическую организацию социального пространства обучающихся (архитектура образовательногоучреждения и декор пространства, строение учебных аудиторий и рекреационных помещений и др.);

- условно-образное пространство образовательного учреждения (своеобразные обозначения – логотип, гимн, обычаи и др.).

Реализация пространственно-семантического компонента среды осуществляется с учетом следующих принципов:

- принцип многообразия, направленный на предоставление пространственного и предметного выбора всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

- принцип целостности, предполагающий создание условий для многофунционального применения компонентов пространственной среды, формирование единого образовательного «поля»;

- адаптивный принцип, предполагающий, что образовательная среда может приспосабливаться по ходу функциональных изменений учебных программ;

- принцип организации среды как транслятора условной информации, что способствует повышению осознанного восприятия образовательной среды;

- принцип персонификации образовательной среды помогает участникам учебно-воспитательного процесса удовлетворить потребность в организации своего индивидуального пространства;

- принцип самостоятельности (соответствие индивидуальным потребностям) среды помогает создать благоприятные условия для всех субъектов учебно-воспитательного процесса с ориентацией на их возрастную, гендерную специфику, национальную принадлежность, с учетом тех способов, которыми субъекты удовлетворяют свои потребности и желания.

2.Содержательно-методический компонент, включающий:

-содержательный аспект (образовательные модули, программы обучения и воспитания, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);

-используемые формы и методы при проведении уроков – традиционные занятия, дискуссионные уроки, пресс-конференции, онлайн-экскурсии

26

и т.д., ученические исследовательские сообщества, модели ученического самоуправления и др.).

Реализация содержательно-методического компонента среды осуществляется с учетом следующих принципов:

-важность образовательного материала для развития обучающегося (программный материал должен отражать основные вопросы развития природы, социума, личности);

-объединение образовательного материала таким образом, чтобы он включал в себя знания об окружающем мире, социуме и развитии личности с позиции разных научных подходов;

-разнообразие учебных программ, используемых в образовательных организациях, исходя от способностей и потребностей обучающихся;

-свобода при осуществлении выбора собственной образовательной траектории в рамках конкретного образовательного учреждения, а также возможность выбора типа и вида самого образовательного учреждения;

-актуальность содержания образовательных программ, направленная на переработку уже не актуальной информации, эффективное сочетание свободы учителяиобучающегосяиупорядочиваниеучебно-воспитательногопроцесса;

-многообразие методологических способов и педагогических принципов деятельности, ориентирующихся на индивидуально-психологиче- скую и возрастную специфику обучающихся;

-ориентация на особенности перцепции и переработку полученной информации обучающимся;

-дискуссионность процесса обучения и воспитания. В данном контексте организация дискуссий и разговоров с учениками будет не только обучать, но и формировать представление о социуме, умении выстраивать

собществом и миром в целом конструктивный диалог;

-проблемноеобучение(предъявлятьобучающемусяпроблемныеситуации познавательного характера, учить вычленять проблемную ситуацию, решать нешаблонные задачи, уметь моделировать, прогнозировать и др.).

3. Коммуникативно-организационный компонент, представленный следующим образом:

-спецификой всех участников образовательной среды (особенности возраста, гендерная специфика, национальная индивидуальность обучающихся и учителей, их ценностные ориентации и предубеждения и др.);

-коммуникативным аспектом (характер взаимодействия и способ преподнесения информации, пространственная и социальная плотность среди всех участников образовательного процесса и др.);

-организационные условия (специфика административной культуры, существование креативных коллективов среди учителей, инициативных групп родительской общественности и др.).

27

Коммуникативно-организационный компонент среды так же опирается на определенные принципы. Рассмотрим их более подробно:

-понимание и удовлетворение участников учебно-воспитательного процесса существующими межличностными отношениями;

-доминирующее положительное настроение участников учебно-вос- питательного процесса;

-авторитет администрации: директора, заместителей директора, учителей родителей учеников;

-показатель вовлеченности всех участников в управлении учебновоспитательным процессом;

-общность и осознанность участников учебно-воспитательного процесса;

-эффективность сотрудничество во время организации образовательного процесса и удовлетворенность от полученных результатов.

Обозначенные структурные компоненты среды способны воздействовать на все учебные и воспитательные процессы, происходящие в образовательной организации.

Таким образом, различные подходы к пониманию термина «образовательная среда» и ее функций порождают различные модели образовательной среды. А те, в свою очередь, образуют типологии с различными классификационными основаниями.

Важно отметить, что любая классификация образовательной среды относительна. В одном и том же образовательном учреждении возможно встретить интеграция различных, даже противоречивых условий среды. В основе разработки любой типологии образовательной среды лежат цен- ностно-смысловые представления общества и личности. Эти представления находят отражения в философских и психолого-педагогических исследованиях, которые проанализированы и находятся в сознании учителей.

Вопросы для самоконтроля:

1.Какие четыре концентрических структуры среды выделял в своей модели У. Бронфенбреннер?

2.Охарактеризуйте содержание культурной субсреды.

3.Раскройте сущностное содержание психологического пространства личности и ее основных составляющих.

4.Какие уровни характеризуют социокультурную образовательную среду?

5.В чем специфика образовательной среды как педагогической категории?

28

6.Назовите имя ученого, занимающегося проблемами пространственных оснований образовательной среды.

7.Образовательная среда – это...

8.Перечислите виды моделей, раскрывающих сущностное содержание образовательной среды.

9.Перечислите основные компоненты структуры образовательной среды.

10.Назовите ключевые типологии среды образовательных учреждений.

Литература

1.Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография / И.А. Баева. – СП.: Издательство «СОЮЗ». – 2002. – 271 с.

2.Голубева Т.А., Петрова А.М. Социокультурная среда образовательной организации как условие профессионального становления личности обучающегося / Т.А. Голубева, А.М. Петрова // Журн. Вестник ТвГУ. – Серия «Педагогика и психология». – 2013. – Выпуск 3. – С. 81-89.

3.Григорьева М.В. Понятие «Образовательная среда» и модели образовательных сред в современной отечественной педагогической психологии / М.В. Григорьева // Журн. Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. – Сер. Акмеология образования. – Психология развития. – 2010. – №4. – С. 3-11.

4.Евтихов О.В. Типы образовательных сред в современном образовании // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2014. – №4.

5.Иванов Д. В. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной устойчивости подростка: Автореферат канд. дисс. - Курск, 2002.

6.Непрокина, И.В. Безопасная образовательная среда: моделирование, проектирование, мониторинг: учеб. пособие / И.В. Непрокина, О.П. Болотникова, А.А. Ошкина. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2012. – 92 с.: обл.

7.Ткаченко Н.Н. Типология образовательных сред в современной педагогической психологии // Страховские Чтения. – 2018. – Выпуск 26. – С. 319-324.

8.Хребина С.В. Организационная психология образования: феноменология и концепция развития: Монография. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. – 288с. – 16,7 п.л.

9.Щербакова Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый. – 2012. – № 5 (40). – С. 545-548.

29

ТЕМА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ КОМФОРТНАЯ

ИБЕЗОПАСНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

ИПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ

ЕЕУЧАСТНИКОВ

План:

1.Подходыкопределениюпонятия«психологическаякомфортность

ибезопасность образовательной среды».

2.Психологическая защищенность как показатель психологической безопасности образовательной среды.

3.Взаимодействие участников образовательного процесса и психологическая безопасность образовательной среды.

4.Характеристика психологического здоровья участников образовательного процесса.

1.Подходы к определению понятия «психологическая комфортность и безопасность образовательной среды»

Приоритетным направлением деятельности образовательных учреждений является создание комфортной и безопасной образовательной среды в новых изменяющихся условиях. Психологическая комфортность и безопасность образовательной среды является основным ресурсом для сохранения здоровья, развития и самореализации всех субъектов образовательного процесса.

Проблема психологической безопасности образовательной среды и субъектов образовательного процесса в последние годы активно разрабатывается в психологических исследованиях (И.А. Баева, Е.В. Бурмистрова, Г.В. Грачев, С.Г. Плешиц, М.Ф. Секач, Э.Э. Сыманюк, В.А. Ясвин, Дж. Блюстейн, С. Бранд, М.Р. Рандаццо и др.) Анализ подходов теоретиков и практиков по вопросам создания психологически комфортной и безопасной образовательной среды позволяет отметить основные позиции.

По мнению ученых (И. Баева, С. Вершловский, А. Лебедев, В. Слободчиков и др.), безопасность является базовой психологической характеристикой образовательной среды. А к необходимым условиям повышения качества образовательной сферы можно отнести создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды.

Отечественные исследователи (И.А. Баева, В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, О.В. Вихристюк, М.С. Мириманова и др.) под пси-

30