Формирование академических компетенций у студентов вузов. Монография

– учетом постепенности формирования настроя на СРС, в частности на работу с книгой: здесь достаточен тесный контакт преподавателя со студентом — непременное условие выработки устойчивого настроя на самостоятельную работу.

Затраты времени студентов на СРС должны оцениваться и планироваться с учетом сложности дисциплин для студентов. Эту характеристику можно установить только на основе мнений студентов, oт вуза к вузу она колеблется, поскольку зависит не только от содержания дисциплины (здесь много общего для разных вузов), но и от постановки ее преподавания (это специфично для вуза).

На интенсивность СРС оказывает влияние и способ комплектования студенческих групп — через учебные взаимодействия студентов. Анализ показывает, что сегрегация (комплектование групп отдельно из слабых, сильных, средних студентов) дает в целом отрицательный эффект в смысле успехов в учебе (в нравственном смысле тоже). Предпочтительнее интеграция (включение в каждую группу сильных, средних и слабых студентов) при индивидуализации обучения внутри группы.

Для успешного осуществления самостоятельной работы студентов необходимы:

1)комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной работы;

2)сочетание всех уровней (типов) СРС;

3)обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации).

Остановимся подробнее на таком виде самостоятельной работы студентов, как контролируемая самостоятельная работа.

Как известно, в период перестройки высшей школы были выбраны следующие пути: профессионализация, компьютеризация, гуманитаризация, индивидуализация обучения и увеличение роли СРС.

Педагогическая ценность СРС заключается в обеспечении активной познавательной деятельности каждого студента, ее максимальной индивидуализации с учетом психофизиологических особенностей и академической успеваемости, преследуя при этом (и это главное) цель: максимально содействовать развитию индивидуальности [125].

Каждый преподаватель ведет личный журнал учета самостоятельной работы студентов. В свою очередь, у студента имеется карточка своей индивидуальной работы.

Разнообразные приемы и методы контроля СРС должны быть объединены в систему, которая ориентируется на начальное звено — целевые установки

61

и систему познавательных заданий. Чтобы быть эффективным, контроль должен быть непрерывным и целенаправленным. Непрерывность контроля означает, что он постоянно направлен на изучение состояния знаний студентов, сформированных умений, характера отношений к изучаемой дисциплине. Целенаправленность контроля требует, чтобы каждое контрольное мероприятие проводилось с ориентацией на главную цель — на проверку усвоения студентом узловых вопросов учебной программы, определения уровня подготовки студента к текущим занятиям, качества усвоения материала, активности участия в работе, готовности решать творческие задачи.

Индивидуальные творческие задания в зависимости от уровней сложности имеют разную цену в баллах. Студент постоянно имеет возможность повысить общий рейтинг за счет выбора и выполнения сложных заданий, за счет участия в научно-исследовательской работе [132].

Развитие новых информационных технологий привлекает внимание к углубленному анализу преимуществ и недостатков их использования в учебном процессе. Вопрос об использовании достижений информатики в социаль- но-гуманитарных исследованиях и преподавании соответствующих дисциплин не нов. Уже несколько десятков лет персональные компьютеры используются в преподавании.

Однако в последнее время данная проблема привлекает особое внимание. На различных конференциях и в специальной литературе ученые, преподаватели, социологи выясняют, какие конкретные цели и задачи можно ставить при использовании информационных технологий в преподавании тех или иных гуманитарных дисциплин, как относятся сами преподаватели к данному уникальному инструменту и как они могут способствовать совершенствованию процесса обучения [117].

Необходимость использования информационных технологий в преподавании социально-гуманитарных дисциплин диктуется несколькими обстоятельствами.

1.Фундаментальные цивилизационные изменения, начавшиеся в последней трети XX в., поставили вопрос о разработке и использовании новых технологий приобретения знаний, навыков, умений, которые соответствовали бы ценностям и отношениям информационного общества.

2.Чрезвычайная пластичность и динамичность хозяйственной среды на рубеже веков, повышение уровня неопределенности и риска поставили перед участниками образовательного процесса (преподавателями и студентами) новые задачи.

Сегодня возникает и увеличивается разрыв между сложностью и новизной

задач, с одной стороны; приемами и методами их решения, выработанными в прошлом, с другой. Повышается вероятность стратегических неожиданностей.

62

При этом следует учитывать, что в соответствии с концепцией гиперконкуренции, выдвинутой Р.Д’Авени, нормой является не равновесное состояние, а непрерывная ломка тенденций во всех областях и сферах хозяйственного взаимодействия.

Это предъявляет определенные требования к формированию модели образования, основанной на приобретении, актуализации и использовании знаний.

3.Изменения в технологии образования являются не только технической необходимостью, но и ответом на определенный социальный запрос. Современные студенты чрезвычайно активно используют новейшие носители информации: телевидение, компьютеры, Интернет. Студенты отдают предпочтение электронным носителям информации по сравнению с традиционными: книгами, газетами, бумагами. Более того, при подготовке к занятиям студенты предпочитают не фундаментальные книги, а справочную литературу, конспекты и сжатые хрестоматии [18].

Иными словами, студенты предпочитают получать информацию в более простой и доступной форме.

4.Преподаватели социально-гуманитарных дисциплин вынуждены посто-

янно решать дилемму: как уложить растущий объем изучаемого материала

внебольшое число часов, которое имеет тенденцию к сокращению. В настоящее время в рамках социально-гуманитарного знания наблюдается плюрализм взглядов, подходов, позиций как отдельных ученых, так и целых школ и направлений.

Неоценимую помощь преподавателям могут оказать информационные технологии [60; 72; 88]. В основе современных информационных технологий обучения лежит понятие гипертекста. Термин «гипертекст» означает «информационный массив, на котором заданы и автоматически поддерживаются ассоциативные и смысловые связи между выделенными элементами, понятиями, терминами или разделами» [127, с. 95].

Информация при использовании компьютерных средств представляется

вформе ссылок. В тексте подсветкой выделяются определенные слова, которые при желании можно раскрыть и получить дополнительную информацию. Отношения и связи понятий друг с другом образуют так называемую семантическую сеть, описывающую структуру и смыл определенного фрагмента знаний. Но это не только текст. Документы могут содержать иллюстрации, анимацию, аудиофрагменты и видеофрагменты.

По сравнению с лекцией или семинаром информационные технологии более демократичны. Они позволяют охватить большее количество студентов. Преподаватели знают, что часто на лекциях студенты отвлекаются, не все успевают записать. Многие плохо воспринимают на слух. Часто студент боится

63

признаться, что не понял или не знает какого-то материала. Информационные технологии позволяют индивидуализировать обучение и управлять процессом усвоения знаний [15; 95]. Можно подобрать индивидуальный темп с учетом подготовки, специфики восприятия, потребностей каждого студента. Студент имеет возможность вернуться к любому месту текста, проиграть заново ситуацию, просмотреть результаты тестов и проанализировать их. К тому же по воспроизводимым эффектам компьютерные технологии сравнимы с радио и телевидением.

В рамках информационно-технологического обеспечения технология обучения рассматривается не только как процесс или результат его проектирования (описание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный инструмент в руках педагога, позволяющий ему организовать учебный процесс на технологическом уровне [52].

Таким образом, в данном случае технология обучения выполняет связующую функцию, т.е. является стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, способствующая активному педагогическому взаимодействию преподавателя и обучающихся.

Все это говорит о том, что компьютерные технологии и прежде всего Интернет — не просто еще одно техническое средство обучения, а качественно новая технология обучения. Компьютерные технологии являются средством, позволяющим существенно расширить творческий потенциал, повысить производительность в самом широком смысле слова и при этом выйти за рамки традиционной модели изучения учебной дисциплины. Приобретается умение учиться самому. Происходит осмысление знаний в новом ракурсе, появляется новое видение известных фактов и явлений. Так, для того чтобы найти необходимый материал в Интернете, необходимо осмыслить понятия и определить предметную область, без чего невозможно грамотно составить запрос на поиск информации.

Во всем мире растет понимание того, что на наших глазах возникает новая информационная культура. Важное место в этом процессе принадлежит и преподавателям социально-гуманитарных дисциплин. Однако для этого требуются новые нестандартные подходы, отказ от старых схем организации учебного процесса, готовность осваивать новые области знания [112; 124].

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности, иметь свою позицию и уметь рационально организовывать самостоятельную познавательную деятельность.

64

Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателей [84].

Внедрение в учебный процесс информационных технологий сопровождается увеличением объемов самостоятельной работы студентов. Это, в свою очередь, требует организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса и вместе с тем оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).

В традиционной педагогике при очном обучении самостоятельная работа студентов включает в себя чаще всего лишь самостоятельную работу с литературой. С использованием информационных технологий возможности организации самостоятельной работы студентов расширяются [7]. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено самостоятельной работы студентов в целом, но ее основу теперь составляет самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных. По существу, все известные виды электронных изданий могут служить основой для организации самостоятельной работы студентов, наиболее эффективными из них являются мультимедийные издания.

Эффективность использования средств информационных технологий в учебном процессе во многом зависит от успешности решения задач методического характера, связанных с информационным содержанием и способом использования автоматизированных систем обучения в учебном процессе [98].

В связи с этим целесообразно рассматривать автоматизированные системы обучения, используемые в конкретной учебной программе (определяемой предметным содержанием, целями и задачами обучения), как программнометодические комплексы. В данном случае под программно-методическим комплексом понимается совокупность программно-технических средств и реа-

65

лизованных с их использованием методов (методик) обучения, предназначенных для решения конкретных задач учебного процесса.

Использование информационных технологий в учебном процессе позволяет изменить характер учебно-познавательной деятельности студентов, активизировать самостоятельную работу студентов с различными электронными средствами учебного назначения. Наиболее эффективно применение информационных технологий для отработки навыков и умений, необходимых для профессиональной подготовки [101].

Применение в учебном процессе информационных технологий приводит к сокращению объемов и одновременному усложнению деятельности преподавателя по сопровождению учебного процесса. Так, например, для усвоения теоретического лекционного материала используются не только аудиторные занятия, но и созданная система педагогической поддержки, включающая консультирование, осуществление текущего контроля, проведение компьютерного тестирования, работу с учебно-методическими материалами. Усложняется структура и таких форм учебной деятельности, как контроль, консультации и самостоятельная работа студентов. При этом изменяются цели консультаций: они теперь более предметно ориентированы на то, чтобы помочь студентам усвоить теоретический материал курса, приобрести практические навыки, осуществить лабораторный практикум и т.д.

Таким образом, можно констатировать, что при использовании в воспита- тельно-образовательном процессе информационных технологий возрастает объем и расширяются организационные формы самостоятельной работы студентов. Реально именно увеличение доли самостоятельной работы студентов приводит к уменьшению нагрузки преподавателя.

Безусловно, при организации и контроле самостоятельной работы студентов компьютер — эффективный и надежный помощник. Он позволяет сократить время поиска нужной информации, внести в учебу элемент игры, привить вкус к самостоятельным занятиям, развить образное мышление и т.д. В каждом конкретном случае нужно выявить те участки учебного процесса, где применение информационных технологий дает новое качество [62; 143].

66

ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

3.1. Анализ опыта организации процесса формирования академических компетенций

Эффективность процесса формирования готовности к учебной и научной деятельности в немалой степени зависит от многих условий, и все же главное из них — самостоятельная работа студентов [85; 97]. Традиционная цель самостоятельной работы — усвоение знаний, приобретение умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности, выработка индивидуального стиля деятельности [77].

Самостоятельную работу принято делить на учебную, научную и социальную. Все эти виды взаимосвязаны и взаимообусловлены. Самостоятельная работа представлена такими формами учебного процесса, как лекция, семинар, практические и лабораторные занятия, экскурсии, подготовка к ним (рис. 3). Студент должен уметь вести краткие записи лекций, составлять конспекты, планы и тезисы выступлений, подбирать литературу и т.д. [87; 115].

Самостоятельная работа

Рис. 3. Виды и формы самостоятельной работы

67

Учебная и научная работа имеют в основном образовательное назначение, формируют интеллектуальные качества будущего специалиста.

Навыки работы в коллективе студент приобретает, как правило, через участие в общественной жизни вуза.

Конкретная социальная работа студента может иметь разный масштаб (в рамках группы, курса, факультета, вуза, общественной или спортивной организации), но она всегда прививает ему некоторые общественные качества, необходимые во взаимоотношениях между сокурсниками, будущими коллегами. Это в первую очередь такие качества, как терпимость, настойчивость, умение убеждать, требовательность, сочувствие и т.п.

Организация самостоятельной работы студентов должна сочетаться со всеми применяемыми в вузе методами обучения и вместе с ними представлять единую систему средств по приобретению знаний и выработке навыков [128].

Анализ объектов проектирования позволил выявить ряд недостатков в организации самостоятельной работы студентов:

–в структуре видов учебной деятельности (соотношение аудиторной и самостоятельной работы) по-прежнему преобладает преимущественное внимание

каудиторным занятиям, а не к организации самостоятельной работы студентов;

–недостаточность у студентов мотивации к научно-исследовательской деятельности, узость возможностей, условий для самореализации студентов в творческом соревновании, в достижении успехов в информационной и учеб- но-исследовательской деятельности;

–низкий уровень развития у части студентов языковой культуры;

–узость спектра использования разнообразных видов учебной деятельности, организационных форм;

–недостаточность разработанности учебно-методического сопровождения учебно-познавательной и исследовательской деятельности;

–низкий уровень, малоэффективность методического управления учебнопознавательным процессом.

В процессе обучения студенты овладевают компетенциями для решения следующих трех типов задач: исследовательские задачи (умения планировать и проводить исследовательскую работу); практические задачи (направленные на получение конкретного результата); педагогические задачи.

Реализация целей, задач формирования академических компетенций зависит от соблюдения ряда принципов, требований, правил (принципы активности, самостоятельности, организации обучения в контексте профессиональной деятельности, единства традиционных и инновационных технологий, принцип междисциплинарного подхода).

68

Цель констатирующего эксперимента: выявить реальный уровень сфор-

мированности академических компетенций, систематизировать недостатки и разработать методику их преодоления.

Задачи констатирующего эксперимента:

–определить уровень сформированности языковой компетентности (работа с текстом);

–диагностировать степень готовности решать творческие задачи;

–определить степень сформированности информационных компетенций;

–определить степень интереса студентов к методикам овладения интеллектуальными умениями, навыками (направленность на овладение культурой умственного труда).

Базой исследования стал Ставропольский филиал Российской академии народного хозяйства и государсвенной службы при Президенте РФ. Всего для проведения экспериментальной работы было выбрано 100 студентов. Для проведения эксперимента в Ставропольском филиале были определены контрольная и экспериментальная группы. Контрольная группа (КГ) — студенты специальности «Прикладная информатика в экономике» (50 чел.). Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (50 чел.). Эксперимент проводился в период с 2018 по 2020 гг.

Для оценки уровня сформированности компетенций применялись когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный критерии.

Когнитивный (сформированность знаний) — объем знаний, глубина знаний, прочность знаний, разносторонность знаний.

Мотивационно-ценностный — интерес к процессу и результатам обучения, отношение к образованию, учебе, научной работе как к ценности.

Операционально-деятельностный — владение интеллектуальными опе-

рациями, учебно-исследовательская работа, участие в научной работе.

Для изучения степени сформированности академических компетенций использовались: анкеты, опросы, тестирование, изучение результатов деятельности студентов (конспекты, рефераты, творческие работы, дипломные работы, проекты, курсовые).

Результаты выражались по пятибалльной шкале, а также с помощью коэффициента правильных ответов. Высокий уровень — 0,8–1; средний уровень — 0,5–0,7; низкий уровень — 0,2–0,4.

Для исследования когнитивного компонента были использованы: анкетирование, индивидуальные беседы со студентами, анализ творческих работ. Для непосредственного измерения использовалась следующая формула:

69

— количественная оценка показателя, полученная в ходе проведения конкретного эксперимента, Nmax — максимально возможная количественная оценка показателя, которая может быть получена.

Мотивационно-ценностный критерий измерялся через отношение к объектам. Применялась методика расчета по формуле:

где i — число шкал, z — число позиций шкал, изменяет величину от положительного отношения (+1) до отрицательного отношения (–1), x — значение варианта.

Полученные результаты подвергались качественному и количественному анализу (использовались методы ранжирования, шкалирования, группировки). Полученная общая совокупность подвергалась свертыванию, чтобы иметь количественное выражение. Для этого использовалось среднее значение тех параметров, из которых складывается степень сформированности академических компетенций.

Среднеарифметическая величина определялась по формуле:

где xi — значение варианта с номером от 1 до n; fi — частота, соответствующая вариантам; n — объем выборки.

Для проверки значимости двух средних значений использовался критерий Стьюдента:

где — ошибка Сср, как некоторой средней генеральной совокупности; Сср', Сср" — среднеарифметические величины двух выборок, между которыми проверяется различие.

70