Формирование академических компетенций у студентов вузов. Монография

Профессиональная компетентность, отмечают исследователи, — это совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей. Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности.

Базовые компетентности — это отражение специфики определенной профессии.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной специальности. Отличительной особенностью компетентностно ориентированного профессионального образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных результатов решения задач, имеющих личностный смысл проблем.

Таким образом, академическая культура — это высокий уровень овладения технологиями нахождения необходимой информации, ее превращения в знания, т.е. овладение способностью применять знания для решения практических задач. В ином случае процесс учения сводится к бессмысленному накоплению информации, которая не превращается в знание, создавая у студента представления о бессмысленности механического запоминания, накопления информации, которую студент не может применять в решении практических задач. Введение понятия «компетентность» позволяет представить модель академической культуры как комплекс образовательных компетентностей (рис. 1).

Рис. 1. Модель академической культуры в парадигме компетентностного подхода к организации образовательного процесса

21

Современное понимание сущности процесса познания ориентирует на изменение отношения к субъекту познания. Субъект познания — это часть процесса познания, обучения, развития.

Вэтой связи необходимо выделить те исходные положения, которые помогают понять особенности (возрастные, социально-психологические) студента как объекта и субъекта развития, чтобы создать необходимые условия для повышения эффективности процесса формирования академической культуры [78; 79].

Студенческий возраст характеризуется не только наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость, но и психологических свойств: мышление, память, восприятие, речь, эмоции, чувства [136, с. 141].

Одной из отличительных особенностей студента как субъекта учебной деятельности является то, что он, как правило, уже выбрал будущую профессиональную деятельность, имеет представления о ней, готовится к выполнению профессиональных функций, т.е. обладает профессиональной направленностью, устойчивым отношением к будущей профессии.

Известно, что чем явственнее выражена профессиональная направленность студента, тем выше уровень его мотивации к учебно-познавательной деятельности.

Студенческий возраст — это время наивысшей потребности в академических достижениях, готовности к самоорганизации, к занятиям информационной и исследовательской деятельностью.

По свидетельству психологов, в этом возрасте идет активный процесс формирования когнитивных структур. Это означает, что организация учебного процесса должна предусматривать отбор, применение таких учебных заданий, которые одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание, структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию [46, с. 184].

Воснове познавательной деятельности, как правило, лежат два основных мотива — мотив достижений и познавательный мотив. При этом мотив достижения результата подчиняется познавательной и профессиональной мотивации. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки, — указывают А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова, — выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [23, с. 14].

Формирование академической культуры — процесс длительный и сложный. Как показывает опыт, на младших курсах студенты испытывают значительные затруднения в слушании и записывании лекций, в овладении навыками рационального чтения, в поиске и оценке степени важности ин-

22

формации, в подготовке вторичных документов (аннотация, рецензия, реферирование, обзор литературы, написание статьи, курсовой работы и т.д.). Испытывают затруднения и в публичном выступлении, осознании и защите своего мнения, оппонировании, умении вести дискуссию.

Зачастую студенты не могут рационально организовать самостоятельную работу: планирование, смену видов деятельности, оформление результатов, редактирование, структурирование и т.д. Вот почему необходимы иные подходы к организации учебно-познавательной деятельности. Например, усиление в вузе роли личностно-ориентированной системы обучения, которая предполагает адаптацию среды к личности студента, что позволит сделать образовательный процесс неформальным [3].

Усилению личностного смысла учения будут способствовать меры по развитию рефлексивных способностей студентов — умений самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания. Постоянно необходим самоанализ студентом своего пути познания, успеха и неудачи на каждом этапе.

В этом отношении весьма продуктивен метод проектов, составляющий ядро проективного образования, т.к. он играет роль системообразующего фактора. «Все, что я познаю, — я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу эти знания применить», — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [96, с. 66].

Сущность метода проектов заключается в способности эффективно развивать познавательные умения учащихся, в умении самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое мышление [17]. Метод проектов как способ достижения дидактических целей через конкретную технологию позволяет решать реальные проблемы, получать при этом практические результаты. Эти результаты можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Критическое мышление связано со способностью иметь собственный взгляд на мир, на вещи, явления. Наличие такого мышления предполагает умение сочетать личные интересы с общественными, принимать оптимальные решения, находить выходы из ситуаций, видеть скрытые мотивы поведения окружающих, умение получать важную информацию самого разного свойства для дальнейшего продуктивного использования. «Для студента такое качество личности необходимо прежде всего для того, чтобы не превра-

23

титься в “сосуд”, наполняемый потоком информации, которую надо вызубрить и забыть» [108, с. 262].

Метод проектов как средство развития практического мышления всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся: индивидуальную, парную, групповую.

Решение проблем посредством метода проектов предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из разных областей. Такие интегрированные комплексы знаний, умений, личностных свойств — все, что участвует в получении практических результатов, получает название компетенций.

Здесь важно вспомнить положение о том, что «метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решать ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов, о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [96, с. 67].

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Эти технологии относятся к технологиям XXI в.

Ряд качеств имеет более широкое, чем академическое, социальное значение. Например, академическая мобильность, толерантность, критическое мышление.

Академическая мобильность как сложное интегральное образование означает способность оперативно менять профиль, виды учебной деятельности, род занятий [24, с. 317].

Академическая мобильность может быть рассмотрена на макро-, мезо- и микроуровнях. На макроуровне академическая мобильность — это способность рационального перехода от учебной деятельности к научноинформационной, от рутинной к творческой, от теоретической деятельности к практической. На мезоуровне — это способность перехода от изучения содержания одной дисциплины к другой, от индивидуальной работы к коллективной, от аудиторной к внеаудиторной, от учебной — к внеучебной, от управляемой преподавателем — к самостоятельной работе. На микроуровне академическая мобильность связана с оптимальным переходом от одних интеллектуальных операций к другим, например, от анализа к синтезу, от абстрагиро-

24

вания к конкретизации, от информационного поиска к обобщению информации, ее оценке, от письменной речи к устной, от слушания к говорению и т.д.

Академическая мобильность — залог формирования базисных квалификаций. Академическая мобильность — это база для формирования профессиональной мобильности. Например, готовности к смене профессии: студент должен получить в вузе комплекс компетенций в качестве залога для будущего, для смены профиля деятельности, т.е. запас знаний и способов деятельности. В этой связи актуальной становится проблема разработки технологии формирова-

ния у студентов комплекса рефлексивных умений и способов деятельности [11]. Рефлексивные умения связаны с самопознанием, самоактуализацией.

В процессе учебно-познавательной, исследовательской деятельности студент осознает свои действия, анализирует их, дает оценку, вносит коррективы, оценивает степень сформированности того или иного умения.

Рефлексивные умения — наиболее значимый критерий оценки степени сформированности академической культуры, а также необходимый компонент критического мышления.

Наряду с критическим мышлением необходима толерантность, умение слушать собеседника, ставить себя на его место, чтобы лучше понять. Толерантность, таким образом, — это качество, помогающее извлекать максимум информации из высказываний окружающих, чтобы использовать ее при принятии решений. Формирование толерантного сознания предполагает выстраивание студентом собственной образовательной траектории. В процессе обучения студент усваивает умения и навыки интеллектуального общения, знакомится с типами мышления, учится уважать свою и чужую точку зрения. Таким образом, мобильность, толерантность и критическое мышление — необходимые условия и признаки академической культуры.

Важнейшим средством формирования академической культуры служит вовлечение студентов в творческую деятельность. Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) — это условное разделение. В любом мыслительном акте всегда есть творческое начало.

Признаками творческой деятельности (мышления), творческими умениями являются следующие: способность переносить знания, умения из одной области в другую; обнаружение в известном явлении, предмете новых свойств, функций; создание (открытие) совершенно нового. Стимулировать творческую деятельность могут различные приемы, способы. Например, методика мозгового штурма. Смысл ее — «в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной: од-

25

ни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость. Это так называемый метод синектики — соединение разнородного в одном» [136, с. 153].

На основе синектики действует способ обучения студентов умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Мыслительную деятельность, интеллектуальные умения в терминологии В.П. Беспалько можно описать следующим образом: узнавание информации, воспроизведение информации, совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность), осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность [51]) [136, с. 158].

Для понимания сущности понятия «академическая культура» важно учесть положение, сформулированное Б. Блумом и раскрывающее отличия различных и в то же время взаимосвязанных интеллектуальных свойств. Это: знания (знание конкретного материала, терминологии, фактов, определений и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение (знание способов применения); анализ (видение связей, структуры); синтез (проектирование деятельности); оценка (суждения) [136, с. 160].

Для проектирования технологии формирования академической культуры важно учесть и классификацию учебных задач по их «когнитивному составу». Двадцать семь разновидностей задач исследователи объединяют в четыре группы:

1)задачи на воспроизведение знаний;

2)задачи, требующие простых мыслительных операций;

3)задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация);

4)задачи на продуктивное мышление.

Академическая культура не есть абстрактное, оторванное от ее носителя понятие. В содержании данного понятия его внутренние компоненты можно расположить по определенным уровням. Первый уровень — комплексы учебнопознавательных умений, навыков и качеств, необходимых всем специалистам. Второй уровень — профессиональные качества, свойственные какому-либо профилю, направлению. Третий уровень — свойства, необходимые специалисту в конкретной области.

Однако при постановке конкретных целей и задач для формирования академической культуры необходимы адекватные понятия. Операциональные умения, навыки (анализ, абстрагирование, синтез, моделирование)

26

имеют очень конкретный, частный характер (микроуровень). Необходим мезоуровень — понятия, которые могут стать целью конкретных видов, форм учебно-познавательной и исследовательской деятельности. В этой связи возникает целесообразность введения понятия «компетенции». То есть конкретная компетентность состоит из групп, определенного комплекса компетенций.

1.3. Академические компетенции как предмет педагогического исследования

Компетентностный подход возник как альтернатива абстрактнотеоретическим знаниям.

Для целостного определения качеств профессионала — специалиста в своей профессиональной области — сегодня предлагают использовать интегративное понятие «ключевые компетенции».

Ключевые компетенции — это не просто система знаний, умений и навыков, а способность применить знания, умения, навыки в конкретной ситуации для эффективного решения задач (проблем).

Ключевые компетенции формируются преимущественно на основе зна- ний-инструментов, которые включают в себя человека познающего и стратегии познавательной деятельности, в отличие от знаний-описаний — совокупности конкретных научных сведений об окружающем мире [33].

Знания-инструменты имеют междисциплинарный характер (их нельзя механически запомнить) и служат главным средством для создания целостной картины мира, которая впоследствии находит адекватное отражение в знанияхописаниях.

Вышеизложенное позволяет разграничить понятия «обучение» и «образование». Процесс обучения направлен на формирование конкретных (ограниченных) знаний, умений, навыков. Процесс образования шире, сложнее, он включает в себя освоение фундаментальных моделей, воспитание человека познающего (воспитание у студентов потребности и умений использовать знанияинструменты для целостного решения познавательных и профессиональных проблем, задач), что является одним из важнейших факторов формирования личности, обладающей целостным миропониманием.

Идея развития компетентности заключается в том, что знания, приобретаемые в вузе, должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретаемых человеком вне системы формального образования [126, с. 34]. Компетенции формируются в учебе, во всех других видах деятельности. Средствами

27

формирования компетенций являются образование, профессиональная подготовка, семейное воспитание, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования.

Таким образом, главная идея организации обучения, направленного на формирование компетенций, заключается в интеграции различных дисциплин в области формирования обобщенных умений решения познавательных и профессиональных задач.

В последние годы в научной литературе, в документах Минобразования России все чаще наряду с термином «профессиональная компетентность» используется термин «компетенции».

Компетенции — способность субъекта целесообразно применить имеющиеся у него знания и умения в конкретной ситуации для эффективного решения поставленной задачи.

Образовательные компетенции — это не только знания, умения, навыки, но и способность (готовность) эффективно применять знания и умения в реальной ситуации. Образовательные компетенции — это знания, умения, соединенные с социально важными и профессионально значимыми качествами личности. С точки зрения А. Хуторского, «образовательная компетенция — это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [151, с. 62].

Среди ключевых образовательных компетенций выделяют: ценностносмысловую (ценностные ориентации, составляющие ядро мировоззрения); общекультурную; учебно-познавательную (компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности); научно-информационную; коммуникативную; социально-трудовую; компетенцию саморегуляции и рефлексии.

Ядром понятия «компетенция», как сказано выше, является способность (готовность) к практическому применению знаний, умений.

В психологическом аспекте такая готовность включает следующие компоненты: мотивационный (устремленность к успеху, направленность на обретение социально значимых и профессионально важных качеств); эмоциональный (уверенность в собственных силах, удовлетворенность достигаемыми результатами); волевой (самоконтроль, саморегуляция); интеллектуальный (умственная работоспособность); операциональный (владение приемами и способами деятельности).

28

Одним из эффективных способов повышения мотивации студентов к овладению образовательными и другими компетенциями является ориентация на достижение успеха, моделирование ситуации успеха. Участие студентов в научно-информационной деятельности, в различных конкурсах, конференциях, олимпиадах, учебные достижения, вторичная занятость — все это является важнейшими средствами достижения успеха, формирования профессионального достоинства личности, усвоения корпоративных норм поведения [11].

Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций, определимся с дефиницией этого понятия, его родовыми и отличительными признаками. Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентностного образования, мы будем отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Там, где это возможно и необходимо, мы будем разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке студента, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурнодосуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью [12].

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением,

29

обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. В этой связи образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования.

Однако наиболее показательными в обсуждении компетентностного подхода по-прежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.

Причины введения в профессиональное образование новых образовательных конструктов — компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций — научно обоснованы учеными стран Европейского союза в середине 80-х гг. минувшего столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Р. Бадер и др.).

Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Последние три конструкта объединяются в метаобразовательный концепт — ключевые квалификации.

Компетентности, в отличие от обобщенных, универсальных знаний, имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и прикладных знаний, включают также когнитивную

иоперационально-технологическую составляющие. То есть компетентности — это совокупность (система) знаний в действии. Приобретение, преобразование

ииспользование знаний предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компететностей входят также эмоционально-волевые

имотивационные компоненты. Но смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.

Компетенция — это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность.

Рассмотрим модель профессиональной образовательной программы (ПрОП). ПрОП должна сформировать у студентов следующие основные компетенции:

30