Формирование академических компетенций у студентов вузов. Монография

формации, однако индивид должен уметь получить, извлечь эту информацию, перевести ее в личное знание. Эти умения формируются в процессе обучения.

Конкретная информационная среда учебной деятельности формируется преподавателями (педагогическим коллективом учебного заведения), государством (социальный заказ). «Правильно организованная учебно-информа- ционная среда позволяет учащимся, — отмечают специалисты, — адаптировать ее к себе, и в этом ее принципиальное отличие от реальной информационной среды, в которой такая адаптация не всегда возможна. Информационная среда может изменяться, совершенствоваться, но для этого требуются целенаправленные воздействия» [119, с. 21]. Более того, без продуманных, целенаправленных мер, информационная среда не только не будет развиваться, но может даже препятствовать развитию учащихся.

Характерной чертой развития современной науки является усиление интеграции гуманитарного и естественнонаучного направлений. Назрела потребность понимать мир природы и мир человека в целостности, т.е. рассматривать эти миры как сложную организованную систему.

Особенно важно реализовать принцип целостности в образовании, так как именно в образовании на протяжении столетий утверждался другой принцип — принцип разделения учебных дисциплин на гуманитарные и естественнонаучные, технические.

Внутри каждого вида знаний также нарастали дезинтеграционные процессы, что приводило к разобщенности внутренне единого знания. В последние десятилетия наметилась тенденция к преодолению этого недостатка, и при этом возрастает значимость гуманитарных наук.

Вобласти образования на роль основного способа научного познания

иинструмента проектирования педагогических систем все увереннее претендует теория педагогической интеграции (М.Н. Берулава, В.С. Безрукова, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев и др.).

Педагогическая интеграция — это процесс и результат объединения в целостную систему ранее самостоятельных элементов педагогического знания, видов деятельности, прошлого и настоящего опыта. Результатом интеграции являются новые педагогические объекты, имеющие собственную структуру.

Интеграция может осуществляться в соответствии с такими педагогическими целями, как формирование мировоззренческих представлений, развитие мышления, воспитание обобщенной мотивации, формирование новой системы понятий, развитие опыта решения комплексных задач, проблем, формирование опыта поисковой деятельности, создание интегративных курсов и т.д.

11

Приемы интеграции — это действия, способствующие установлению связей между объектами новообразования: обобщение, экстраполяция, моделирование, унификация, универсализация. Средствами интеграции могут служить проблемные ситуации, комплексные программы, упражнения, задания.

Один из путей достижения целостности образовательного процесса

ввысшей школе — междисциплинарная интеграция, обеспечивающая подготовку современного специалиста, обладающего интегральным типом мышления [153]. В качестве объектов интеграции выступают содержание фундаментальных дисциплин, образовательные технологии, междисциплинарные умения комплексного решения проблем. Результатом такой интеграции является готовность специалиста использовать методологический аппарат каждой отдельной дисциплины в интегративной связи с другими для решения задач (проблем)

впознавательной и профессиональной деятельности, так как каждая познавательная задача (проблема) по своей сути является междисциплинарной, комплексной, и поэтому она объективно требует системного анализа, построения целостной модели ее решения [153].

Значение междисциплинарного подхода к проектированию образовательного процесса заключается в том, что он позволяет заложить объективную основу для управления качеством образования, прогнозирования его результатов: обеспечить синтез знания, убеждения и практического действия, повысить теоретический уровень, осмысленность принимаемых молодыми специалистами решений; преодолевать «предметные» стереотипы мышления, его «разрывность», несоответствия между теоретическими знаниями и практическими умениями.

Вэтой связи особую значимость приобретает проблема интеграции традиционных и инновационных методов учебно-познавательной деятельности. Их взаимоотношения должны строиться на принципе дополнительности [25].

Такая интеграция предоставляет дополнительные возможности для повышения эффективности образовательного процесса. Например, благодаря повышению доли используемых мультимедийных средств повышается наглядность и доступность обучения. Благодаря использованию электронных средств образовательный процесс становится интерактивным, что, в свою очередь, ведет к повышению интенсивности, продуктивности учебных занятий. Такая интеграция ведет к повышению активности коллективных форм деятельности, к повышению роли самостоятельной работы.

Работа преподавателей в ситуации интеграции должна быть направлена «на создание благоприятных условий для индивидуализации», интенсификации образовательного процесса, на обеспечение контроля познавательной деятель-

12

ности, на развитие мотивации у студентов к применению современных инновационных технологий.

Одним из важнейших требований к организации образовательного процесса по-прежнему остается принцип целостности. Причиной неудач многих попыток совершенствования образовательного процесса является локальный подход, когда за отдельными элементами, частями теряется целое.

В содержательном отношении целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования накопленного опыта знаний; знаний способов действия; умений и навыков; опыта творческой деятельности.

Особенно важно обратить внимание на организационные требования к проектированию целостного процесса: единство процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога) [135, с. 169].

Реальным способом преодоления фрагментарности образования и обеспечения его условности может стать проективное образование, в котором его субъектом становится сам учащийся. Учащийся, студент в таком случае сам проектирует направление своей жизнедеятельности. Такое образование получило название проективное. Проективное образование предполагает формирование образовательной среды в соответствии с запросами обучающегося, задачами, которые он ставит перед собой в соответствии с лучшими образовательными потребностями [49].

Особенность проективного образования заключается в том, что его основной единицей становятся не учебные задачи, задания, а имеющие для студента личностный смысл проблемы, которые являются жизненно реальными

ипоэтому актуальными для учащихся.

Вэтой связи становится актуальной задача формирования проектной культуры. «Проектирование — это самостоятельная работа студентов, основной целью которой является развитие и закрепление теоретических знаний

ирасчетно-графических навыков при решении практических проблем с использованием последних достижений науки и техники, в том числе и новых информационных технологий» [38, с. 15].

Педагогическое проектирование имеет в виду:

а) обоснованную постановку целей и задач, разработку программы; б) разработку основных этапов будущей деятельности (собственно проекта); в) создание конструкта (графиков, планов, конспектов).

При этом «активизация учебно-познавательной деятельности студентов обеспечивается созданием учебно-информационной, профессионально ориен-

13

тированной среды, подчиненной достижению оптимальных условий для формирования проектной культуры будущих специалистов» [38, с. 21].

Проективное образование связано с методом проектов, история возникновения которого восходит к началу 20-х гг. прошлого века. Однако сегодня этот метод переживает новое рождение в новых условиях, с широким внедрением информационных технологий [155].

В современном понимании метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути [96, с. 67].

Важнейшая черта этого метода — нацеленность на получение конкретного результата. Результат этот может быть получен, когда учащиеся проявляют способность самостоятельно мыслить, творчески решать проблемы.

Умение пользоваться методами проектов — это показатель высокой квалификации преподавателя.

Основными требованиями к использованию методов проектов являются следующие:

–наличие значимой в научно-исследовательском плане задачи, проблемы, которую необходимо решить (такая значимость становится тем больше, если проблема имеет для учащихся личностных смысл);

–самостоятельная (индивидуальная или групповая) деятельность учащихся;

–применение активных и интерактивных способов решения проблем;

–структурирование содержательной части проекта;

–применение исследовательских методов;

–обсуждение методов исследования;

–сбор, систематизация и анализ полученных данных;

–подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

–выводы, выдвижение новых проблем исследования [96, с. 68]. Основным смыслом, результатом реализации указанных подходов к органи-

зации образовательного процесса должен стать высокий уровень качества образования — его соответствие ожиданиям потребителя. Достижение качества — это и процесс, и его результат. Следовательно, качество может иметь степень, уровень.

Качество — это совокупность свойств объекта, обуславливающая выполнение его функционального назначения.

14

Под качеством образования понимают «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [156].

Контроль качества — это проверка соответствия показателей качества установленным требованиям. Такая проверка позволяет своевременно предсказать недопустимое понижение качества и принять соответствующие меры. Суть контроля качества заключается в получении информации о состоянии объекта контроля и сопоставлении полученных результатов с требованиями нормативных документов, т.е. проведение оценки качества [12].

Мерами свойств объекта контроля, определяющими его качество, являются показатели качества. Для установления качества объекта необходимо определить фактическое и эталонное значение показателя качества. Под оценкой качества следует понимать сравнение фактического значения показателя качества с эталонным, установленным государственным требованием.

Процедура оценки качества состоит из совокупности следующих операций: выбор номенклатуры показателей качества; выявление эталонных значений показателей качества; выбор метода установления фактических значений показателей качества; установление фактических значений показателей качества; сравнение фактических значений с эталонами значений; описание результатов оценки качества.

Выбор номенклатуры показателей качества и их эталонных значений зависит от цели, поставленной при оценке качества. Например, при аттестации образовательного учреждения (ОУ) номенклатура показателей качества задана федеральным нормативным документом «Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации ОУ», а эталонные значения показателей качества — требованиями ГОСТов. При оценке качества образования основными методами установления фактических значений показателей качества являются измерительный и экспертный.

Контроль качества является обязательной составляющей системы управления образовательным процессом. Под управлением качеством понимают систему мер по организации и развитию образовательной среды, т.е. систему мер по воздействию на условия, влияющие на качество.

Новым понятием, обобщающим сложную систему работы по управлению качеством, является понятие «мониторинг качества образования».

Мониторинг качества образования — это систематическая регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на федеральном, региональном и местном уровнях.

15

Врамках мониторинга проводится выявление и оценка педагогических действий, оценка степени достижения поставленных целей, установление причин отклонений, прогнозирование развития образовательных систем. Кто является субъектом мониторинга в вузе? В первую очередь кафедра. На общевузовском уровне осуществлять мониторинг должна методическая служба. Именно она должна осуществить переход от традиционного сбора сведений к образовательному мониторингу, предполагающему постоянное слежение за состоянием системы образования на основе целостной и достоверной информации, добываемой и обрабатываемой с использованием современных технологий [12].

Образовательный процесс можно оценивать по качеству преподавания, содержания программ, учебно-методического обеспечения и т.д. Вместе с тем критериями оценки качества могут быть наличие творческой атмосферы, этика отношений между преподавателями и студентами, личностные характеристики выпускников вуза, их востребованность на рынке труда.

Однако крайне редко пока применяется такой критерий, как организация самостоятельной работы: характер заданий для самостоятельной работы, соотношение аудиторной и самостоятельной работы, информационное обеспечение самостоятельной работы, ее контроль, управление. Оценка качества образовательного процесса должна быть дополнена оценкой качества личной компетентности студентов: знаний, готовности успешно применять знания и умения на практике, ответственности, физического и психофизиологического потенциала.

Высшим уровнем качества является компетентность специалиста, его способность к эффективной профессиональной деятельности.

При оценке качества необходимо учитывать условия, факторы, влияющие на качество учебной, научной и информационной деятельности: уровень подготовки абитуриентов, оснащенность учебно-методическими комплексами, компьютерами, методиками исследований, лабораторной базой; мотивация студентов; использование информационных технологий; организация самостоятельной работы; уровень подготовки преподавателей.

Некоторые исследователи считают, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки преподавателя, а основывается на комплексе личностных свойств, отношений, способностей, внутренней мотивации преподавателей, их чувстве корпоративной общности.

Уровень мастерства преподавателя можно оценить через определение его ключевых компетенций и технологию их оценки [53, с. 22].

Вкачестве таких компетенций могут выступать, например, следующие компетенции: общая и личная значимость формируемых знаний, умений, навы-

16

ков и качеств, способов продуктивной деятельности; формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций; создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта; мотивация к самосовершенствованию.

Оценкой качества служит система «зачетных единиц».

Зачетная единица — условная величина, отражающая объем знаний

ипрактических навыков по отдельным учебным дисциплинам, полученных во время аудиторных занятий (на лекциях, семинарах, лабораторных занятиях)

ипри самостоятельной работе [37].

Зачетные единицы, увеличение роли самостоятельной работы стимулируют студентов к освоению различных способов поиска и сбора необходимой информации по изучаемой дисциплине, ориентируют преподавателей на совершенствование учебно-методического обеспечения образовательного процесса в целях его индивидуализации, придания ему личностно-ориентированной направленности.

Проделанная работа по изучению современных научных подходов к организации образовательного процесса в вузе, обеспечению его целостности и высокого качества позволяет сделать вывод о том, что одним из важнейших принципов личностно-ориентированного подхода является опора на активность, самостоятельность, творческую направленность личности студентов. Интерактивными понятиями, способными выразить описанные подходы и ориентирующими педагогов на усиление практической направленности изучаемых дисциплин, являются понятия «компетентность», «компетенции», «компетентностный подход».

1.2.Сущность, структура понятия «академическая культура»

Впроцессе учебно-познавательной деятельности у субъектов образовательного процесса формируются не только специфические умения и навыки поиска информации, ее отбора, оценки, хранения и использования, но и особые личностные качества и свойства, индивидуальный стиль деятельности, система ценностных ориентаций, отношений к объектам познания, его результатам.

Если применительно к учебно-познавательной деятельности в общеобразовательной школе используется понятие «культура учебного труда», то применительно к высшей профессиональной школе целесообразно использовать понятие «академическая культура» [90; 103]. Такая целесообразность мотивирована, прежде всего, особенностями учебной деятельности в вузе: ее профессиональной (практической) направленностью, наличием не только учебнопознавательной, но и учебно-исследовательской и научно-исследовательской

17

деятельности, спецификой организации и управления педагогическим процессом, а также особенностями (возрастными, социально-психологическими) студентов как субъектов учебной деятельности.

Академическая культура — это овладение различными видами

испособами учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности, готовность к переходу от теоретического к практическому обучению, умения рационального чтения, подготовка к занятиям, различным формам аттестации, к достижению успеха в профессиональных конкурсах, соревно-

ваниях [114, с. 24].

Тесно связаны с академической культура мышления и культура умственного труда.

Культура мышления — это способность индивидуального мышления к саморазвитию и его умение выходить за пределы сложившихся форм и навыков мышления [111]. Культура мышления также зависит от степени овладения интеллектуальными приемами: анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, аналогия, систематизация, моделирование и т.д. [16; 71]. Культура умственного труда характеризует качество умственной деятельности, степень овладения интеллектуальными умениями и навыками, умения организации, планирования, соблюдение правил гигиены, распределения труда и отдыха, рациональной работы с источниками знаний, самоконтроль, своевременную коррекцию своих действий. Иными словами, культура умственного труда предполагает овладение умениями и навыками научной организации труда, навыками самопроектирования, самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля [131].

Академическая культура как сложное личностное образование включает в себя: комплексы практических умений, навыков, обеспечивающих успешность учебного труда; интеллектуальных способностей; личностных свойств

икачеств; готовность (опыт) к учебной деятельности, к достижению высоких результатов.

Указанные комплексы умений, навыков, способностей, свойств и качеств направлены на усвоение знаний (перевод информации в знания), на овладение обобщенными способами действий, их программами и алгоритмами. В ряду таких способов деятельности состоят интеллектуальные, мыслительные действия, владение языковыми средствами, в форме которых усваиваются знания.

Способы учебной деятельности могут классифицироваться на репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные. В результате овладения этими способами формируется способность к переходу от внешних предметных действий к внутренним умственным действиям.

18

Еще более высоким уровнем обобщения умений и навыков учебной деятельности являются: способность структурировать знания, умения решать задачи. В результате овладения умениями учебной деятельности формируются теоретическое мышление, когнитивные структуры, опыт учебно-познавательной деятельности [142, с. 70].

На микроуровне познания и описания сущности умений учебной деятельности можно выделить следующие: действия целеполагания, программирования, планирования, а также исполнительские действия: вербальные, матери- ально-практические, материально-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские, контролирующие, действия оценки (самооценки).

Развитие личности субъекта образовательной деятельности предполагает высокую степень сформированности интеллектуально-эвристических способностей: воображения; умения генерировать идеи; ассоциативности мышления; видения противоречий, проблем; способности к переносу знаний, умений в новые ситуации; умения преодолевать инертность мышления, отказываться от ошибочных идей; критичности мышления, независимости суждений.

Важнейшую роль в формировании академической культуры студентов играет мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности.

Структура понятия «готовность» состоит из двух главных (но не единственных) компонентов: необходимых умений и навыков, опыта деятельности и психологического компонента (желания, интереса, мотивационной готовности), волевой устремленности, то есть психологической мобилизации к учебнопознавательной деятельности.

Мотивация, отмечают психологи, — это «сложный механизм соотнесения личностных внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [39, с. 148].

Учебная мотивация включает потребность в овладении знаниями, мотив учения, видение смысла учения, отношение к процессу учения и его результату, интерес.

Успешность учения будет более высокой, если мотивация ориентирована на процесс и результат, а не на оценку преподавания или избегание неудач. В студенческом возрасте особенно важно учитывать потребность в достижении результата, стремление к улучшению результатов деятельности, т.е. в вузе важны мотивы интеллектуально-познавательного плана.

19

«Наибольшее влияние на академические успехи, — отмечают исследователи, — оказывает познавательная потребность в соответствии с высокой потребностью в достижениях» [100, с. 75].

Наличие достаточного исходного уровня развития личности служит условием для повышения мотивации к учению, в свою очередь, повышение уровня мотивации служит условием для последующего развития личности, повышения, в частности, уровня ее академической культуры.

Показателем наличия основ академической культуры, ее начального уровня сформированности служит успешность обучения в вузе. Однако сегодня предъявляются новые требования к оценке качества образования. Известно, что академическая успешность далеко не всегда гарантирует практическую успешность в будущей профессиональной деятельности.

Практическое мышление по своей ценности, социальной значимости не уступает теоретическому, академическому. Практическое мышление характеризуется способностью «целостно схватывать ситуацию, вычленять в ней задачу, быстро анализировать воздействующие факторы, находить решения в условиях конкретной ситуации» [116, с. 45].

Данное положение подтверждает идею А.А. Вербицкого о необходимости строить образовательный процесс не только в контексте академического, но и, главное, в контексте профессионального образования, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на практическое решение задач, имитирующих реальные, профессиональные [19]. Вот почему понятий «знания, умения, навыки» сегодня явно недостаточно: можно быть хорошо информированным, но не подготовленным к решению профессиональных задач. Это обусловило потребность появления понятий «компетентность», «компетентностный подход». Под профессиональной компетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, наклонностей [116, с. 46].

Уметь учиться (в контексте компетентностного подхода) — значит уметь переводить информацию в знания. Информация тогда превращается в знания, когда студент применяет ее на практике, т.е. информация превращается в компетенции, т.к. знания нашли практическое применение. Компетентность, таким образом, проявляется в деятельности. Нельзя не увидеть компетентность вне дела, вне решения реальной ситуации.

20