Формирование академических компетенций у студентов вузов. Монография

Основными показателями сформированности умений являются: устойчивость, быстрота, безошибочное выполнение действий, качество выполняемых действий, результативность — достижение поставленной цели.

В соответствии с критериально-уровневым подходом степень сформированности знаний, умений можно классифицировать на три уровня: высокий, средний и низкий.

При проведении различных видов опроса (анкетирование, интервьюирование, тестирование) в содержание включаются вопросы в соответствии с указанными показателями. Уровень овладения академическими компетенциями вычисляется как среднестатистическое значение величин соответствующих показателей с учетом их «весовых» коэффициентов. Если за основу взять 100балльную шкалу, то, например, уровень знаний можно оценивать в следующих количественных соотношениях: высокий уровень — не менее 70 баллов; средний — 69–40 баллов; низкий — менее 40 баллов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. На первом этапе проводилась оценка степени сформированности у студентов интереса к профессиональным знаниям, степень мотивации к самостоятельной работе, к научной работе, отношения к результатам обучения. Опытной проверке подвергался уровень знаний студентов по поиску информации, рационального чтения, организации учебного труда, форм самостоятельной работы.

На втором этапе устанавливалась способность, готовность к самостоятельной работе, анализировались активность участия студентов в учебнопознавательной деятельности.

При изучении интереса к знаниям устанавливались и анализировались источники, из которых получали знания, наличие конспектов по изучению основной и дополнительной литературы, ответы на вопросы для самопроверки и выполнение заданий для самостоятельной работы, участие в обсуждении вопросов, связанных с организацией самостоятельной работы.

Результаты обследования (анализ читательских формуляров в библиотеке, конспектов, опросы, наблюдения) показали, что в экспериментальной группе наблюдается более устойчивый рост интереса к овладению знаниями, связанными с поиском информации, ее хранением и представлением, к организации учебного труда, работе с текстом.

Сравнительная характеристика результатов изучения степени сформированности у студентов интереса к знаниям способов организации учебнопознавательной деятельности (рис. 10, 11) свидетельствует о более устойчивом росте интереса у студентов экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению со

91

студентами контрольной группы (КГ). Студенты ЭГ уделяли значительно больше внимания ведению конспектов, старались при их оформлении.

Рис. 10. Сравнительная характеристика степени интереса

кзнаниям способов организации учебно-познавательной деятельности

устудентов КГ и ЭГ в начале эксперимента

Рис. 11. Сравнительная характеристика степени интереса

кучебно-познавательной деятельности

устудентов КГ и ЭГ в конце эксперимента

Специально проведенные инструктивно-методические консультации по поиску информации в библиотеке позволили студентам экспериментальной группы более успешно, по сравнению с контрольной, пользоваться не только алфавитным, но и систематическим, предметным каталогами, каталогом журнальных публикаций, каталогом новых поступлений. Чаще и увереннее студенты обращались к компьютеру для поиска нужной информации. В отличие от студентов контрольной группы, студенты экспериментальной группы показали большую осведомленность в способах рационального чтения, проявили интерес к изданиям, в которых содержались соответствующие рекомендации.

92

Студенты ЭГ значительно чаще обращались к преподавателям за советами по вопросам организации самостоятельной работы, уточняли задания, выносимые для самостоятельной работы.

Удовлетворению интереса к организации самостоятельной работы способствовало соответствующее учебно-методическое пособие, подготовленное автором для студентов, что объясняется ростом самосознания студентов, стремлением студентов использовать эти знания для личностного саморазвития, самосовершенствования. В то же время пришли к выводу о недостаточности в условиях вуза обеспечения современной литературой по овладению академическими компетенциями.

Одним из способов преодоления последнего явилось создание собственными силами видеозаписей открытых и показательных занятий, проведение консультаций по рациональной организации учебно-познавательной деятельности. Результаты обследования студентов КГ и ЭГ в конце эксперимента, их сравнительный анализ позволяют сделать вывод об эффективности применяемых мер, т.к. динамика изменения интереса в ЭГ выше, чем в КГ.

Например, в ЭГ в начале эксперимента количество студентов, имевших низкий уровень интереса к знаниям способов организации учебнопознавательной деятельности, составляет 41 %. В конце эксперимента таких студентов было только 19 %. В свою очередь, студентов, имевших высокий уровень, в начале эксперимента было 23 %, в конце — 43 %. Приращение составило 20 %. В контрольной группе такое приращение составило только 6 %. Особенно важным для нашего исследования стала экспериментальная проверка эффективности мер, предпринятых для повышения мотивации студентов к самостоятельной работе. Меры эти включают систематическое консультирование студентов, разъяснение целей самостоятельной работы, ее значения для развития будущих специалистов, объяснение, убеждение в том, что для успешной СРС необходима соответствующая готовность, компетенции (информационные, языковые, интеллектуально-эвристические, способность к НОТ и др.). Также демонстрировались положительные примеры эффективной организации СРС, направленности студентов успешно выполнить задания, активно участвовать в обсуждении проблемных ситуаций на занятиях.

В итоге студенты стремились выполнить не только основные, но и дополнительные задания, смелее брали на себя ответственность, проявляли инициативу, яснее представляли свои возможности и обращали внимание на личные ограничения, чаще стали сравнивать свои успехи с успехами, достижениями своих товарищей.

Важным средством стимулирования студентов к самостоятельной работе, ориентации их на усвоение академических компетенций служит рейтинговая

93

система контроля. В целях повышения мотивации студентов к самостоятельной работе, самовоспитанию в экспериментальной группе применялась система заданий по сбору, фиксации, анализу информации, необходимой для ведения индивидуального портфолио — дневника, в котором студенты отмечают полученные задания и результаты УИРС и НИРС.

Данные меры подкреплялись соответствующим методическим обеспечением: студенты имели возможность пользоваться учебно-методическим пособием, в котором давались рекомендации по организации самостоятельной работы. Количественные результаты работы по повышению мотивации к самостоятельной работе показаны на рис. 12.

б

Рис. 12. Сравнительная характеристика изменения степени мотивации студентов КГ и ЭГ к самостоятельной работе:

а— в начале эксперимента;

б— в конце эксперимента

Входе исследования установлена динамика положительных изменений степени мотивации студентов к самостоятельной работе. Например, сравнивая

94

результаты КГ и ЭГ, видно, что динамика приращения студентов, имеющих высокий уровень мотивации, в ЭГ увеличилась на 15 %, в КГ — только на 8 %.

При этом следует учитывать, что в ЭГ высокий уровень мотивации имеют не только студенты с высоким уровнем успешности обучения (обучающиеся на «хорошо» и «отлично»), но и студенты со средним уровнем обученности, имеющие успехи в отдельных дисциплинах.

Важно отметить, что рейтинговая система способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов. В результате активность повышается даже у тех студентов, которые имеют низкий уровень мотивации к учебной деятельности, недостаточно выраженную профессиональную направленность.

Положительные изменения в знаниях о способах, формах организации самостоятельной работы проявились в интересе к специальной литературе, посвященной овладению умениями рационального чтения, овладению основами научно-исследовательской деятельности (например, книги Г.А. Альтшуллера по теории решения изобретательских задач, методические рекомендации по организации исследовательской деятельности). Изменение отношения студентов к НИР показано на рис. 13.

70

60

50

40

Высокий

30

Средний

20

Низкий

10

0

Рис. 13. Сравнительная характеристика отношения студентов к научно-исследовательской работе в начале и в конце эксперимента

Студенты, испытывающие затруднения в работе с компьютером, более активно стали интересоваться возможностями для преодоления своего отставания (в конце эксперимента количество желающих повысить свою компьютерную компетентность выросло с 17 до 36 %).

95

Положительные изменения в мотивации студентов к учебнопознавательной деятельности, к достижению высоких результатов явились одной из главных причин повышения уровня знаний студентов о способах повышения эффективности процесса обучения (табл. 6). Для диагностики знаний использовались тесты, анкеты, результаты выполнения индивидуальных заданий, курсовых и дипломных работ, а также наблюдение, анализ качества работы студентов на практических занятиях, на промежуточных и итоговых аттестациях.

Таблица 6

Динамика изменений качества знаний студентов об организации самостоятельной работы, управлении самостоятельной работой, в %

Качественный анализ полученных результатов показал, что немалая часть студентов недостаточно, поверхностно осведомлена о возможностях Интернета, способах поиска, оценки необходимой информации, недостаточно ясно осознает свои информационные потребности. Большинство из них (и в КГ, и в ЭГ) в начале эксперимента занимает место на низком и среднем уровнях владения этими знаниями.

96

Благодаря проделанной работе в ЭГ (обучение пользованию компьютером, задания для самостоятельной работы с компьютером, демонстрация положительных примеров успешного поиска информации, разработка методических рекомендаций) удалось повысить уровень компьютерной компетентности студентов. Если в начале эксперимента к низкому уровню знаний относится 51 % студентов, то в конце эксперимента — только 22 %. В то же время приращение на высоком уровне составило 13 %.

Студенты ЭГ стали чаще обращаться к Интернету в целях поиска учебной информации. Практически каждый из них применяет компьютер при работе над дипломным проектом. Наиболее заметные положительные приращения получены по таким параметрам, как «стили речи», «методы научного исследования» [130].

Благодаря специальной методике, применяемой на занятиях по иностранному языку (перевод текстов с дополнительным заданием определить стиль речи, сравнительный анализ стилей речи с целью выделения особенностей каждого из них, работа с упражнениями по выявлению стилистических ошибок и т.д.), удалось добиться в ЭГ положительных изменений на среднем уровне на 18 %, на высоком уровне — на 12 %. Особенно интенсивно процесс овладения студентами методами научного исследования, методикой его организации происходит на выпускном курсе при работе над дипломным проектом. Однако, как показала опытно-экспериментальная работа, уже на третьем курсе можно и целесообразно сформировать у студентов общие знания о сущности методов научного исследования, способах его организации. В конце эксперимента в ЭГ достаточное количество студентов (средний уровень — 27 %, высокий — 8 %) сумели усвоить знания о теоретических и эмпирических методах исследования.

Диагностика операционально-деятельностного компонента академической обученности (компетентности) студентов осуществлялась по следующим параметрам: информационные компетенции (умения поиска, обработки информации); языковые компетенции (умения анализировать текст, замечать и устранять речевые ошибки, формулировать тезисы, выводы, определения); готовность к самостоятельной работе, интеллектуальноэвристические компетенции.

Количественные результаты исследования отражены в табл. 7. Данные результаты получены с помощью таких диагностических методов, как тестирование, контрольные срезы знаний, анализ результатов учебной и учеб- но-исследовательской деятельности.

97

В ходе контрольного эксперимента была адаптирована к задачам нашего исследования диагностическая тестовая карта «Умею ли я учиться?» [122, с. 98–104] (прил. 1, 2, 3). Данная диагностическая карта служила не только средством получения научных данных, но и программой для саморазвития и самообразования студентов.

Таблица 7

Уровень сформированности академических компетенций у студентов, в %

Приведенные в таблице данные свидетельствуют, что в целом динамика положительных изменений в ЭГ выше, чем в КГ. Например, в овладении информационными компетенциями на высоком уровне в КГ приращение составило 5 %, в ЭГ — 14 %. Соответственно готовность к самостоятельной работев КГ — 5 %, ЭГ — 16 %. В ходе исследования была выявлена одна из негативных причин, влияющих на динамику роста академических компетенций. Причина эта связана прежде всего с недостатками компьютеризации учебного процесса — отсутствием достаточного методического обеспечения работы с компьютерными программами учебного назначения. Также было установлено, что далеко не все преподаватели достаточно осведомлены о современных образовательных технологиях. Так, по результатам обследования (методика опроса приведена в прил. 3) установлено, что только 37 % опрошенных преподавателей (опрошено 27 человек) имеют достаточные представления о современных технологиях, 46 % осведомлены лишь

98

частично (знают 7 технологий из 14), 17 % преподавателей имеют неудовлетворительные знания о современных образовательных технологиях.

Проведенная опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный анализ ее результатов позволили сделать следующие выводы:

1.При разработке педагогического обеспечения образовательного процесса внимание следует уделять не только вопросам совершенствования методики преподавания, но и методики организации, психолого-педагогической поддержки самостоятельной работы студентов.

2.Успех в организации самостоятельной работы как главного средства формирования академических компетенций во многом зависит от того, насколько сам преподаватель владеет современными обучающими технологиями, в том числе в области самообразования.

3.Задача формирования академических компетенций не может быть решена в рамках одной дисциплины, усилиями одного или нескольких преподавателей: необходим системный подход всех преподавателей.

4.Наибольшие трудности испытывают студенты в формировании языковых компетенций, база которых в значительной мере закладывается еще в средней школе. Для преодоления трудностей, для развития данных компетенций целесообразно активизировать применение диалоговых приемов обучения, шире привлекать студентов к участию в оппонировании своим товарищам, в рецензировании, привлекать студентов для устных выступлений с докладами, для подготовки статей, а также других форм представления результатов УИРС

иНИРС (например, подготовка компьютерных презентаций, обучающих и контролирующих программ).

99

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В системе высшего профессионального образования высокое качество образования не может быть обеспечено посредством так называемой знаниевой парадигмы: необходимо задачи профессионального образования решать в русле компетентностного подхода, акцентирующего внимание на формировании у будущего специалиста готовности к практическому применению знаний и умений в условиях решения реальных профессиональных задач. В этой связи смысл образовательной деятельности наиболее полно отражается в понятии «академическая культура», понимаемой как способность познающего человека не только свободно ориентироваться в информационных потоках, но и уметь превращать информацию в знание, находить ему практическое применение.

Таким образом, компетентностный подход возник как альтернатива накоплению абстрактно-теоретических знаний.

Академическая культура как сложное личностное образование включает в себя: комплекс практических умений, навыков, обеспечивающих успешность учебного труда; интеллектуальные способности; личностные свойства и качества; готовность (опыт) к учебной деятельности, к достижению высоких результатов.

Тесно связана с академической культура мышления и культура умственного труда. Культура мышления — это способность индивидуального мышления к саморазвитию и его умение выходить за пределы сложившихся форм и навыков мышления. Культура мышления также зависит от степени овладения интеллектуальными приемами: анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, аналогия, систематизация, моделирование и т.д.

Культура умственного труда характеризует качество умственной деятельности, степень овладения интеллектуальными умениями и навыками, умения организации, планирования, соблюдения правил гигиены, распределения труда и отдыха, рациональной работы с источниками знаний, самоконтроль, своевременную коррекцию своих действий. Иными словами, культура умственного труда предполагает овладение умениями и навыками научной организации труда, навыками самопроектирования, самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля.

Важнейшую роль в формировании академической культуры студентов играет мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности.

Структура понятия «готовность» состоит из главных (но не единственных) компонентов: необходимых умений и навыков, опыта деятельности и психологического компонента (желание, интерес, мотивационная готовность, волевая устремленность, то есть психологическая мобилизация к учебнопознавательной деятельности).

100