Формирование академических компетенций у студентов вузов. Монография

щие группы: задачи на воспроизведение знаний; задачи, связанные с простыми мыслительными операциями (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи на развитие продуктивного мышления.

Задачный подход реализуется в концепции Н.Ф. Талызиной. Главный смысл ее концепции заключается в связи целей обучения с содержанием обучения. В этой связи необходимо осуществить переход от модели (профиля) специалиста к модели его подготовки. Именно в процессе подготовки специалиста формируются учебные компетенции, которые обеспечат успешность формирования у специалиста необходимых социально значимых и профессионально важных качеств [145; 147].

В процессе обучения студенты овладевают компетенциями для решения следующих трех типов задач: исследовательские задачи (умения планировать

ипроводить исследовательскую работу); практические задачи (направленные на получение конкретного результата); педагогические задачи.

Чтобы сформировать компетентностную личность, необходимо в системе целей выделять промежуточные и конечные цели. При этом важно учитывать, отмечает С.Д. Смирнов, что в каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студентов для решения задач промежуточного уровня, есть три слоя: предметный, логический и психологический [136].

Ключевые и базовые образовательные компетенции формируются при изучении всех дисциплин по конкретной специальности, в процессе учебной

ивнеучебной деятельности. В соответствии с предметом нашего исследования мы акцентируем внимание на формировании учебно-познавательных, т.е. академических компетенций: умения целеполагания, планирования, рефлексии и т.д.

Реализация целей, задач формирования академических компетенций зависит от соблюдения ряда принципов, требований, правил (принципы активности, самостоятельности, организации обучения в контексте профессиональной деятельности, интеграции традиционных и инновационных технологий, принцип междисциплинарного подхода).

Цели подготовки в аспекте компетентностного подхода определяют направления отбора содержания деятельности, ее виды: информационнопоисковая деятельность (информационные компетенции); речевая деятельность (речевые компетенции); учебная деятельность (интеллектуальные компетенции). Методы, приемы формирования академических компетенций: разъяснение, демонстрация образца, моделирование проблемных ситуаций, работа с учебным текстом (специальные упражнения), написание творческих работ, сообщение, реферирование, оппонирование, взаиморецензирование, метод про-

41

ектов. Формы организации учебной и внеучебной деятельности: семинарские и лабораторные занятия, конференции, конкурсы, олимпиады, ролевые игры, опытно-экспериментальная работа, научные кружки, защита проектов.

Вобобщенном виде проект процесса формирования академических компетенций представлен в табл. 2. Важнейшее место в структуре академических компетенций принадлежит аналитическим умениям. Важность этих умений особенно ярко проявляется в процессе усвоения студентами общенаучных понятий. При работе с понятиями аналитические умения выражаются посредством классификации и определения понятия по аналогии; в определении отношений разновидовых понятий; в установлении взаимосвязи части и целого, установлении причины и следствия, установлении противоположности. Вот почему необходимо проектировать специальные задания на развитие данных умений. Например, задания на установление соответствия, причинно-следственных связей, на формулирование определений сущности, содержания. Важным средством развития аналитических, информационных, конструктивно-проективных

идругих компетенций являются проблемные задания, ситуации. Эффективность процесса значительно возрастает, если эти проблемные задачи, задания, ситуации имеют не просто учебный, а личностный смысл, т.е. превращаются в проектное задание.

«Проектирование — самостоятельная работа студентов, основной целью которой является развитие и закрепление теоретических знаний и расчетнографических проблем с использованием последних достижений науки и техники, в том числе новых информационных технологий» [38, с. 15].

Впроцессе проектирования интенсивно формируются навыки системного анализа объектов проектирования, применяются математические методы автоматизированного проектирования, компьютерного и имитационного моделирования [45; 102]. Однако самое важное заключается в том, что в процессе проектирования формируется опыт разработки инновационных проектов. В процессе их подготовки формируются умения и навыки пользования электронными библиотеками, базами данных и знаний, а также обоснования принятых в проекте инновационных решений коммуникативной готовности к работе в профессиональной среде.

Важно отметить, что в процессе данных видов деятельности, особенно

при работе с информацией, интеллектуальные операции преобразуются в обобщенные умения. Например, анализ, синтез, абстрагирование, символизация, рефлексия, экстраполяция и другие преобразуются в обобщенные компетенции: оценивание, целеполагание, систематизация, классификация, моделирование, кодирование и другие [138].

42

Таблица 2

Модель процесса формирования академических компетенций у студентов вузов

43

Актуальны и рефлексивно-игровые технологии обучения, которые особенно эффективны при изучении иностранных языков. В основу такой технологии положены следующие принципы: профессиональная направленность предметного содержания; комплексно-тематическая организация учебного материала; сознательно-сопоставительное изучение языковых явлений; разнообразие форм, методов обучения; наглядно-имитационное моделирование [89, с. 89].

Указанные способы, технологии становятся эффективными лишь в том случае, когда учебная деятельность организуется в контексте будущей профессиональной деятельности. С точки зрения А.А. Вербицкого, контекст является чрезвычайно важным фактором, обуславливающим адекватное или, наоборот, иллюзорное отражение «явлений объективной действительности, их личност-

ный смысл» [22, с. 38].

Системообразующим фактором в структуре процесса обучения является содержание компетенций. Это содержание также подчиняется требованиям

кпроектированию компетенций.

Сточки зрения А.В. Хуторского, конструктирование компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания образования и имеет ряд этапов:

1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждой учебной дисциплине; 2) построение иерархической надпредметной систематики — «древа ком-

петенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на

всех курсах обучения; 4) отражение компетенций в общеобразовательных стандартах, програм-

мах, учебных пособиях.

В таком случае компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все дисциплины, получая деятельностное воплощение на соответствующем материале, а «образовательные компетенции оказываются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся к личности студента и проявляются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий» [152, с. 61].

Проектирование процесса формирования академических компетенций предполагает акцентирование внимания на развитии готовности к рефлексии. Рефлексия — это осознание познающим субъектом того, как он усваивал знания, решал задачи, т.е. применял знания на практике, осознание того, какими способами он действовал.

44

«Рефлексия деятельности, — отмечают исследователи, — это процесс, включающий мероприятия и процедуры, цель которых — получение объективной информации о ходе, результатах этой деятельности, а также их истолкование, без которых невозможно профессиональное становление и развитие» [149, с. 148]. В свою очередь, полученная информация выступает основой для проектирования деятельности по совершенствованию учебного процесса.

Рефлексии надо учить. Очень важно формировать умение применять систематизированные научные знания для решения проблемы рефлексивного управления учебным процессом.

Проектировать организацию различных видов деятельности, требующих применения комплексов учебных компетенций, — значит разрабатывать учебные задачи, задания, имеющие интегративный характер и требующие адекватных академических компетенций. Наиболее продуктивными являются, отмечают ученые, информационно-поисковые, интеллектуальные и оперативнопрактические учебные задания.

Информационные задания — нахождение конкретных знаний, образующих понятия, представления о свойствах изучаемого объекта, явления, процесса; знания идей, концепций, теорий и т.д., представлений и различных сторон будущей специальности [149, с. 179].

Интеллектуальные задания направлены на овладение мыслительными операциями, такими как: распознание, вычленение свойств сложных объектов; слияние элементарных признаков в более сложные; выявление объектов и их специфики; описание, общая характеристика объекта; объяснение (показ свойств, признаков); определение (выработка формулировок); декомпозиция (расчленение объекта на части); структурирование, преобразование, схематизация, прогнозирование и т.д. Оперативно-практические учебные задания — это совокупность формируемых у студентов общеучебных знаний и профессиональных знаний: определение стандартов, конструирование, совершенствование и организация учебного труда; управление и самоуправление познавательными действиями; рациональная организация труда в целом [149, с. 180].

Следует выделить специальные задания на работу с текстом. Это задания, требующие умения локализировать информацию; выделить главные мысли, положения и составить план; сформулировать название для каждого абзаца; выделить в тексте информацию главную и второстепенную; задание на анализ заголовка; задания на обнаружение и исправление логических, грамматических и речевых ошибок [46].

45

Более сложными формами организации процесса формирования академических компетенций являются игры, которые можно разделить на две группы: игры репродуктивные (рутинные) и продуктивные (творческие).

Репродуктивные игры нужны для выработки обязательных умений, без которых нельзя перейти к деятельности творческой. Репродуктивные игры направлены на выработку рационального чтения, письма, оформления конспектов, на выработку навыков действий в стандартных ситуациях, на решение однозначных, предопределенных задач, на приучение к рациональным действиям.

Продуктивные (творческие) игры — открытые (саморазвивающие), сво-

бодные, развивающие, ориентированные на умения действовать в нестандартных ситуациях, когда решения неизвестны, когда надо включать все способности, умения, опыт личности [136, с. 174].

В реальной практической деятельности нужны и те, и другие. Характер соотношения зависит от личных факторов: подготовленности преподавателя, уровня притязаний студентов, учебно-методического обеспечения и т.д.

Одним из эффективных способов развития академических компетенций в процессе решения творческих задач является технология решения изобретательских задач [2].

Обучать посредством технологии изобретения — значит отвечать на вопросы, которые требуют от познающего субъекта сосредоточения внимания на том или ином существенном для решения задачи элементе, синтезируя таким образом решение. Значение обучения алгоритму изобретения в том, что такого рода вопросы (задачи) способствуют формированию не отдельных компетенций, а целых их комплексов.

«Анализируя эту методику, — отмечает Ю.Г. Фокин, — можно заметить, что она, фактически не давая прямого алгоритма решения творческой задачи (который по определению невозможен), организует ее решение, направляя мышление на наиболее существенные элементы. Освоению такой направленной активизации мышления обучать можно и нужно».

Важным компонентом проектирования являются отбор, структурирование изучаемого материала.

Отобранное содержание (материал) может иметь значение как самостоятельное ценное знание или может представлять ценность для более глубокого усвоения последующего материала или для решения информационнопрактических задач. «Значение некоторого материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим, социальным, воспитательным» [142, с. 97].

46

Эффективность усвоения учебно-познавательных компетенций (их формирования) зависит от степени осмысленности материала, его структурированности, объема, доступности. Например, такой параметр, как осмысленность «зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними» [142, с. 97].

Разная степень осмысленности может проявляться в диапазоне от смутного понимания объекта до отчетливого осознания его внутренних связей. Эффективность процесса овладения компетенциями зависит от комплекса факторов: давать студентам информацию с достаточно высокой избыточностью (уменьшает возможность ее искажения); соблюдать соответствие содержания, материала языковым формам и средствам его выражения; использовать приемы удержания внимания; уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации; вводить проблемность как средство активизации мышления.

Активизация мышления, развитие познавательного опыта достигаются посредством применения активных форм и методов обучения, учения. «В образовательном процессе, — отмечают исследователи, — на первый план, наряду с ЗУН, выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума» [150, с. 206]. Интеллектуальная компетентность — это, с точки зрения М.А. Холодной, особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. В этой связи важны не сами по себе знания, их объем, глубина, широта, а важно то, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.

Какие же признаки характеризуют интеллектуальную компетентность? Эти признаки следующие: разнообразие (множество разных знаний о разном); системность знаний; гибкость; способность их применения в широком спектре ситуаций; выделенность ключевых элементов; наличие категориального аппарата (наличие принципов, общих подходов, общих идей); владение процедурным знанием (как делать); наличие знания о собственном знании [150, с. 207].

Успешность формирования интеллектуальной компетентности зависит от умелости применения активных форм и методов обучения, учения. Активные формы и методы могут быть игровыми и неигровыми. Активные игровые формы и методы — это деловые и ролевые игры, имитационные, организационнодеятельностные, операционные и др.

47

К неигровым относят: организованные на диалогической основе лекции, семинарские занятия, конференции, диспуты. В процессе самообразования, саморазвития и самоактуализации особенную значимость приобретают интерактивные методы: тренинги, программированное обучение, компьютерное обучение; учебные групповые дискуссии; а также деловые и ролевые игры. «Под тренингом понимают учебную технологию моделирования специально заданных ситуаций, где обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить отношение к собственному опыту и применяемым подходам» [68, с. 105].

Особой формой решения проблемных ситуаций является кейс-стади (решение конкретных ситуаций). Цель метода — научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативы, принимать решение, формулировать программы действий. Студенты должны продемонстрировать понимание идей, подходов, описанных в изучаемом курсе, использовать полученные знания для анализа конкретных ситуаций [68, с. 107].

Проектирование процесса формирования компетенций связано с проектированием не только компонентов, но и образовательной среды. Такое проектирование предполагает конструирование важнейших условий: условий организации самостоятельной работы студентов, информационного и учебно-методического обеспечения, модели управления этим процессом, методик оценки уровня сформированности компетенций.

Наиболее важным направлением, с нашей точки зрения, является организация самостоятельной работы студентов. Особенность нашего понимания роли, значения самодеятельной работы в том, что организация такой работы должна строиться на основе компетентностного подхода. В соответствии с данным подходом самостоятельная работа – это средство не только овладения учебными умениями

инавыками, но и условие, средство практического применения знаний, умений

инавыков, т.е. компетенций.

2.2.Самостоятельная работа студентов как средство формирования академических компетенций

Среди сложившихся форм и методов обучения студентов в вузе все большее значение приобретает самостоятельная работа. Вузовская практика подтверждает, что только знания, добытые самостоятельным трудом, делают выпускника продуктивно мыслящим специалистом, способным творчески решать профессиональные задачи, уверенно отстаивать свои позиции.

Сущность самостоятельного обучения определяется в дидактике как способность человека без посторонней помощи приобретать информацию из раз-

48

ных источников. Ни один образ не формируется у человека без самостоятельных познавательных действий. Наибольший успех в учении достигается тогда, когда обучающийся ориентируется на самостоятельное выполнение предварительно отобранных интеллектуальных операций.

Самостоятельная работа студентов (СРС) является одним из эффективных средств развития и активизации творческой деятельности студентов. Ее можно рассматривать как главный резерв повышения качества подготовки специалистов [30; 134].

СРС завершает задачи всех других видов учебного процесса и может осуществляться на лекциях, семинарах, практикумах, лабораторных занятиях, консультациях. В данном случае она выступает как метод обучения. Как форма организации учебного процесса самостоятельная работа студентов представляет собой целенаправленную систематическую деятельность по приобретению знаний, осуществляемую вне аудитории [65].

При выполнении самостоятельных заданий большое значение имеют такие два фактора, как наличие у слушателей элементарных навыков самостоятельной учебной деятельности и создание обстановки «вынужденной самостоятельности». Такие навыки формируются в ходе лекций, практических занятий, внеаудиторной работы, когда преподаватель дает специальные задания (это и предварительное планирование своего ответа, определение главного в лекции, сопоставление тех или иных явлений, доказательство определенной точки зрения и т.д.).

Самостоятельная работа предполагает выполнение различного рода заданий, предлагаемых преподавателем. Выполнение данных заданий должно раскрывать объем программного материала, не нашедшего освещения (или мало освещенного) на лекционных и семинарских занятиях. Подготовка осуществляется при непосредственном консультировании преподавателя, что не исключает элементов творчества со стороны студентов [70, с. 64].

Внутренними, сущностными признаками самостоятельной работы являются: ярко выраженное сознательное стремление к поставленной цели, выполнение ее, достижение результата собственными силами, без непосредственного участия посторонних лиц.

Содержание самостоятельной работы студентов составляют разнообразные типы учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых ими под руководством преподавателя (или компьютерной обучающей программы). Традиционная цель самостоятельной работы — усвоение знаний,

49

приобретение умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности, выработка индивидуального стиля деятельности [92].

Анализ литературы, практического опыта позволил выделить различные подходы к методике организации самостоятельной работы студентов. Эффективность самостоятельной работы зависит прежде всего от понимания ее сущности и определения места среди других форм учебной работы в вузе. К сожалению, и в этом вопросе нет единого подхода. Одни специалисты рассматривают самостоятельную работу как самостоятельное осмысление студентами сообщаемой преподавателями информации. Другие раскрывают сущность феномена только по внешним признакам. Третьи выделяют такие признаки самостоятельной работы, как самостоятельное приобретение и глубокое осмысление новых знаний, установление самими студентами времени на изучение поставленных вопросов. Самостоятельную работу можно считать формой обучения, но поскольку она позволяет формировать необходимые студенту учебные умения и навыки, ее можно рассматривать и как средство обучения (рис. 2).

Под самостоятельной работой студентов мы понимаем такую деятельность, которая направлена на решение познавательных задач по овладению базовыми и специальными компетенциями посредством выполнения конкретных учебных заданий под руководством преподавателя. Данное определение позволяет утверждать, что уровень усвоения учебного материала, формирование

50