Формирование академических компетенций у студентов вузов. Монография

1)способность продемонстрировать знание основ и истории базовых дисциплин;

2)способность правильно использовать методы и технические навыки

врамках дисциплины, что предполагает повышенное внимание к организации разного рода практических занятий и самостоятельной работы студентов;

3)способность воспринять новую информацию в избранной профессиональной сфере и дать ее толкование (это требование обеспечивается большим объемом общеэкономических дисциплин, позволяющих выпускнику легко ориентироваться в избранной области, а также в будущем продолжить свое образование по смежным направлениям подготовки);

4)умение продемонстрировать понимание общей структуры профессионального информационного поля и связей между его частями (формирование этой компетенции осуществляется через такие формы активности, как спецсеминары, практики, письменные работы, в том числе выпускная квалификационная работа);

5)способность оценить качество исследований и информации в данной предметной области, понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий, что обеспечивается изучением специальных дисциплин,

втом числе дисциплин по выбору студентов;

6)способность осуществлять профессиональную деятельность в быстро меняющемся информационном поле (возможность этого обеспечивается введением в ПрОП дисциплин организационного модуля).

Первые две из названных компетенций являются инструментальными, с третьей по пятую — системными, шестая носит межличностный характер.

Определение компетенции как единицы социализации (процесса при-

своения, освоения человеком социальных норм и ценностных ориентиров) позволяет прогнозировать более гибкое социальное поведение индивида, комфортность его пребывания в обществе, судить об эффективности (для себя и для общества) исполнения им определенных социальных ролей, об успешном функционировании в социуме. Индивид осваивает, принимает социальные нормы и ценностные ориентации (социальные ориентиры). Благодаря последним он способен воспроизводить усвоенные способы деятельности в нестандартной ситуации, адаптируя к ним ранее усвоенные алгоритмы. Компетенция интерпретируется как социокультурная умелость, способность встраиваться в ситуацию, читать социальные тексты. Обе трактовки понятия «компетентность» включают два аспекта: когнитивный и операциональный, неразрывно связанные между собой. Компетентность в этом случае объединяет в себе знание и способность его реализации. В первом случае знание

31

выступает как предписание, как усвоенная норма. Во втором — эта норма осознана и включена в контекст личности.

Компетентность студента предполагает целый спектр его личностных качеств. Как отмечается в «Стратегии модернизации содержания общего образования», «понятие компетентности включает не только когнитивную и операци- онально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного студента. Таких качеств целый веер — от смысловых и мировоззренческих (например, зачем мне необходима эта компетенция) до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю ее в жизни).

Компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке студента, а также при проектировании учебников и учебного процесса. Какие именно ЗУНы (знания, умения и навыки), способы деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны применяться студентом? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют соответствующих исследований [11].

Выделяем следующие функции компетенций и компетентностей по отношению к различным аспектам образования:

По отношению к личности студента:

–отражают и развивают личностные смыслы студента в направлении объектов изучаемых им областей реальности;

–характеризуют деятельностный компонент образования студента, степень его «обособленности» и практической подготовленности;

–задают минимальный опыт предметной деятельности;

–развивают возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых до производственных и социальных;

–многомерны, т.е. охватывают все основные группы развиваемых личностных качеств студента;

–представляют собой интегральные характеристики качества подготовки студентов;

–в совокупности определяют и отражают функциональную грамотность студента.

32

По отношению к ЗУНам:

–не противостоят ЗУНам, находятся в отдельной плоскости по отношению к ним, имеют с ними сопересечения;

–включают в себя связки ЗУНов, объединяемых на определенных основаниях, например, по отношению к конкретным объектам или процессам;

–связаны со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности по междисциплинарному кругу вопросов;

–обеспечивают овладение комплексной образовательной процедурой, имеющей личностно-деятельностный характер.

Образовательная компетенция — это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

Следует отличать просто компетенции от образовательных компетенций. Компетенции для студента — это образ его будущего, ориентир для освоения.

Впериод обучения у него формируются те или иные составляющие таких взрослых компетенций, и чтобы ему не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных дисциплин. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего

образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. К примеру, студент осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной [11].

Чтобы обеспечить соотносимость компетенции с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия «образовательные компетенции», перечислив структурные компоненты компетенции:

–название;

–тип в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);

–круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

–социально-практическая обусловленность и значимость (для чего она необходима в социуме);

33

–смысловые ориентации студента по отношению к объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем студенту необходимо быть компетентным);

–знания о круге реальных объектов;

–умения и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов;

–способы деятельности по отношению к ним;

–минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенции (по ступеням обучения);

–индикаторы — примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности студента (по ступеням обучения).

Перечисленный набор устанавливает совокупность характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки студентов.

Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех дисциплин), межпредметное (для цикла дисциплин или образовательных областей) и предметное (для каждой дисциплины) следует обозначить трехуровневую иерархию компетенций:

–ключевые — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

–общепредметные — относятся к определенному кругу дисциплин и образовательных областей;

–предметные — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования

врамках дисциплин.

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и дисциплин для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяем на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности студента, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности.

Общекультурная компетенция — круг вопросов, в которых студент должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовнонравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов,

34

культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений

итрадиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени [56; 82].

Учебно-познавательная компетенция — это совокупность компетен-

ций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с различными познаваемыми объектами. Сюда входят знания

иумения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учеб- но-познавательной деятельности. Студент овладевает креативными навыками продуктивной деятельности, добыванием знаний непосредственно из реальности, приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания [1; 58; 141].

Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) студент должен уметь самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять

ипередавать ее. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности студента

с информацией, содержащейся в дисциплине и образовательных областях, а также в окружающем мире [32].

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Студент должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для студента каждой ступени обучения в рамках каждой дисциплины или образовательной области [34].

В каждой дисциплине (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

35

Проектируемое на такой основе образование сможет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции студента будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье,

вкругу друзей, в будущих производственных отношениях [35].

Включевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования:

– реальные объекты изучаемой действительности;

– общекультурные знания об изучаемой действительности;

– общеучебные умения, способы деятельности [151].

Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые — к собственно учебному процессу, владению студентами самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.

Для удобства проектирования образовательных компетенций сгруппируем общеучебные умения, навыки и способы деятельности в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:

1) когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества — способность осознавать цели учебной деятельности и умение их пояснить, умение поставить цель и организовать ее достижение, способность к нормотворчеству, рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, связанные с необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.;

36

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки студента, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, семье, коллективе, природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические качества личности, способность к толерантности и т.п.

Перечень групп качеств опирается на целостное представление о студенте как о существе, имеющем физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющие, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому эти качества личности — сквозные по отношению к перечисленным блокам качеств [152].

Проделанная аналитико-синтетическая работа по изучению сущности понятия «компетенция» позволяет определить состав компетентностей, являющихся компонентами академической культуры.

Таким образом, компетентности — это укрупненные единицы на макроуровне компетентностного подхода. Компетенции — это составные части каждой из компетентностей, выделяемые на мезоуровне компетентностного подхода.

В свою очередь, в каждой отдельной компетенции можно увидеть операциональные умения и навыки (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация и т.д.), выделяемые на микроуровне компетентностного подхода (табл. 1).

Успешность формирования и развития ключевых компетенций (в том числе учебно-познавательных, научно-информационных) зависит не только от дидактического, учебно-методического, но и от психологического обеспечения образовательного процесса.

Психологическое обеспечение образовательного процесса включает: психологическую диагностику и типологизацию студентов по психологическим особенностям, создание условий для личностного и профессионального развития, систему мер мотивации студентов к учебно-познавательной и научно-информационной деятельности; психодиагностический контроль достижений студентов.

Таким образом, психологическое обеспечение образовательного процесса осуществляется путем целенаправленного и планомерного использования психологических знаний в организации и управлении процессом формирования образовательных компетенций.

37

Таблица 1

Система академических компетенций, выделяемых на мезоуровне компетентностного подхода

38

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

2.1.Проектирование процесса формирования академических компетенций

Проектирование — это предварительная проработка этапов, порядка, содержания будущей деятельности, ее организации, управления [9].

Проектировать — значит определить цели, задачи деятельности, отобрать принципы, способы деятельности.

Этапы проектирования, результаты каждого из них выражаются посредством следующих терминов:

I этап — моделирование (постановка целей и задач).

II этап — собственно проектирование (разработка основных мероприятий, этапов, форм и методов).

III этап — создание конструкта (детальная проработка содержания и способов, форм деятельности).

Проектировать можно процесс развития личности, формирования профессионально важных качеств. Один из примеров этому — проектирование модели личности, профессионального облика. С позиции преподавателя организация процесса учебно-познавательной деятельности предполагает выделение в ней действий: целеполагание, программирование, планирование, исполнительные действия, действия контроля (самоконтроля), оценки, самооценки [46, с. 210].

Проектируется не только процесс, но и среда, в которой осуществляется учебно-познавательная деятельность. «При этом, отмечают исследователи, организация учебной среды определяется действиями и намерениями самого обучающегося, его образовательными потребностями и целями, его успехами и неудачами, его способностями и возможностями, но главное — тем замыслом, проектом, который он формулирует и стремится реализовать посредством образования» [49, с. 88].

Преподаватель как субъект образовательного процесса проектирует, как правило, компоненты процесса и создание необходимых условий. Студент как субъект образовательного процесса проектирует способы овладения компетенциями, применяет их на практике, определяет темы, объем, порядок усвоения материала.

Технология проектирования предполагает покомпонентный анализ объектов проектирования, установление системообразующего фактора, учет типичных ошибок при проектировании [9]. Покомпонентный анализ объектов проектирова-

39

ния позволил выявить ряд недостатков в организации учебно-познавательной деятельности студентов в аспекте предмета нашего исследования:

– в структуре видов учебной деятельности (соотношение аудиторной

исамостоятельной работы) по-прежнему преобладает преимущественное внимание к аудиторным занятиям, а не к организации самостоятельной работы студентов. В этой связи методическая работа преподавателей, как и прежде, главным образом посвящена разработке технологий обучения, преподавания [129; 140]; в то же время методике организации самостоятельного учения внимания уделяется значительно меньше;

–одной из существенных причин недостаточного уровня развития академических компетенций у студентов является слабость целенаправленной работы с текстом;

–недостаточна у студентов мотивация к научно-исследовательской деятельности, что ограничивает возможности, условия для самореализации студентов в творческом соревновании, в достижении успехов в информационной

иучебно-исследовательской деятельности;

–низкий уровень развития у части студентов языковой культуры;

–узость спектра использования разнообразных видов учебной деятельности, организационных форм;

–преобладание в учебном процессе репродуктивных, объяснительноиллюстративных методов, пассивных форм;

–недостаточность разработанности учебно-методического сопровождения учебно-познавательной и исследовательской деятельности;

–низкий уровень, малоэффективность методического управления учебнопознавательным процессом;

–недооценка некоторыми преподавателями роли гуманитарных дисциплин и значения контекстного подхода, необходимости связи содержания с будущей профессиональной деятельностью студентов.

На этапе моделирования разрабатывались цели и задачи формирования академических компетенций. При разработке системы целей и задач мы опирались на таксономии, предложенные Д.С. Толлингеровой [136, с. 160–161].

Которая охватывает когнитивную область, включает следующие подсистемные компоненты: знания (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка планов, системы действий); оценка (суждения на основе имеющихся данных). Д.С. Толлингерова классифицирует цели и задачи на следую-

40