Физическая культура. Педагогический контроль студентов в процессе профессионально-прикладной физической подготовки. Учебное пособие

Двуплановость игровой учебной деятельности проявляется в том, что серьезная деятельность по развитию личности специалиста реализуется в несерьезной игровой форме, что позволяет ученику интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявить творческую инициативу. Диалогическое общение и взаимодействие партнеров по игре выступает в качестве обязательного условия решения учебных задач, поэтому педагогическая игра не формирует знаний, она основана на комбинаторике существующих.

Основные преимущества методов активного обучения, по сравнению с традиционными, заключены в следующем:

1)увеличение удельного веса самостоятельных решений и действий обучаемых;

2)опосредованность в принуждении обучаемых к активности в освоении учебного материала;

3)мотивированность, эмоциональность и соревновательность фона обучения;

4)возможность самовыражения и самореализации участников процесса обучения;

5)накопление обучаемыми практического опыта путем погружения в будущую профессиональную деятельность.

2.4.САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ

Проблему самостоятельности, самостоятельной деятельности, самостоятельной работы рассматривали и рассматривают в дидактике на протяжении многих веков. Отправной точкой считают эпоху Античности, представители которой (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель) определяли активную самостоятельную деятельность как один из необходимых источников развития мышления ученика. Разработанный Сократом метод (эвристическая беседа) способствовал не только передаче знаний, но и развитию мышления, сообразительности и умению рассуждать логично и самостоятельно.

Педагогику Средневековья характеризуют доминированием догматизма, зубрежки в обучении, против которого выступали Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Томас Мор и др. Они подчеркивали важность обучения умению самостоятельного приобретения знаний, что также отмечалось в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др. Особую роль в изучении этой проблемы сыграл Я. А. Коменский: он придавал особое значение разработке методики, способствующей развитию самостоятельности ученика, вовлечению

41

его в активную самостоятельную деятельность. Важность открытия такого метода, при котором «учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились», было отмечено в его труде «Великая дидактика». Среди принципов отбора и расположения учебного материала, разработанных Я. А. Коменским, выделяют принцип, утверждающий, что подлинное образование – это образование, раскрывающее способности человека самостоятельно добывать знания.

На рубеже XVIII–XIX вв. против догматизма – способа мышления, оперирующего догмами, считающимися неизменными вечными положениями, не подвергаемыми критике и опирающейся на них схоластики – систематической европейской средневековой философии, сконцентрированной вокруг университетов и представляющей синтез христианского (католического) богословия и логику Аристотеля, в педагогике выступали И. Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервег (1790–1866) и др. Они акцентировали внимание на воспитании умственной активности учащихся в процессе обучения, на развитии умственной самостоятельности. По мнению И. Г. Песталоцци, задатки и способности учащиеся проявляют в указанных им трех «видах» самостоятельности: интеллектуальной, физической и самостоятельности нравственных суждений. Это три неразрывные части элементарного образования. Он считает, что ученик саморазвивается, самосовершенствуется постепенно, самостоятельно продвигаясь от первоэлементов обучения к более сложным, поэтому правильно выбранное педагогическое средство способствует развитию самостоятельности как качества личности.

А. Дистервег, критикуя бытующий в то время традиционный метод обучения, при котором знания сообщали ученику в готовом виде, считал третьим важнейшим принципом педагогики принцип самодеятельности. При этом сущность самодеятельности как важнейшей черты личности видел в активности, инициативе, самостоятельности, а развитие самодеятельности рассматривал как конечную цель, как непременное условие самообразования.

К середине XIX в. в педагогике накоплено множество различных концепций обучения, воспитания и разнообразный педагогический опыт, что создавало возможность для теоретического осмысления и систематизации.

Особую роль в обучении и воспитании К. Д. Ушинский отводил самостоятельной деятельности и самостоятельной работе, подчеркивая важность руководства в формировании умений и навыков самостоятельной работы. При организации и проведении самостоятельной

42

работы, по его мнению, учитель должен учитывать следующие основные требования: содержание материала, интересы детей и уровень их познавательной деятельности.

Разрешение указанной проблемы продолжено в трудах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, Дж. Дьюи и др. Так, В. П. Вахтеров, являясь сторонником развивающего обучения и идей К. Д. Ушинского, ратовал за активные методы обучения, способствующие развитию самостоятельности мышления ученика, рекомендовал поощрять самостоятельную работу и активность, чтобы дети больше сами наблюдали и сравнивали, поскольку ученик не только объект (явление действительности, которое обусловливает его развитие в процессе целенаправленной деятельности), но субъект (проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании) учебно-воспитательного процесса.

Одним из представителей саморазвивающего обучения был П. Ф. Каптерев. В его теории мысль о самодеятельности и ее роли

вразвитии личности занимает особое место. Признавая основными свойствами человеческого организма самодеятельность и наследственность, он высказывал мысль об определяющей роли саморазвития

впроцессе воспитания и образования и о рассмотрении идеи саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека. Вопрос о воспитании активности и самостоятельности учащихся получил дальнейшее развитие в педагогике послереволюционной России. В первые годы построения российской школы советского периода основные задачи, поставленные перед ней, способствовали систематизации основных условий развития самостоятельности, самодеятельности, самостоятельной работы.

История отечественной дидактики советского периода свидетельствует о нескольких этапах эволюции взглядов наших специалистов по теории обучения на сущность понятия «самостоятельная работа».

Вконце 1930–1940-х гг. появились труды таких педагогов, как Р. М. Микельсон, Е. Я. Голант и др. Самостоятельная работа приобретает важное значение в этот период.

В1950–1960-х гг. в трудах М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Р. Г. Лемберг, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина, Р. Б. Сроды и др. значительное внимание уделено организационно-методическому аспекту самостоятельной работы, предприняты попытки раскрытия сущности этого понятия. В 1970–1980-е гг. продолжено изучение и обобщение опыта по этой проблеме (Е. Л. Белкин, И. Я. Лернер,

43

О. А. Нильсон, А. В. Усова, И. Э. Унт, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова и др.), особое внимание по данной проблеме обращено вопросам, касающимся:

1)соотношения воспроизводящих и творческих процессов в познавательной деятельности учащихся;

2)взаимосвязи управляющей роли учителя и деятельности уча-

щихся;

3)изучения структуры познавательной деятельности;

4)выявления сущности самостоятельной работы путем соотношения ее внешних признаков и внутренней сущности.

Анализ научной литературы, посвященной этой проблеме, показал, что в дидактике нет единого взгляда на сущность понятия «самостоятельная работа», определения ее места, функции и классификации видов и типов самостоятельных работ и др. В отечественной педагогике, в частности дидактике, самостоятельную работу рассматривают:

1)как форму организации деятельности (Б. П. Есипов, Р. Г. Лемберг, Т. И. Шамова и др.);

2)метод обучения (Л. В. Жарова, А. В. Усова, Г. Д. Кириллова и др.);

3)вид познавательной (учебной) деятельности (Т. И. Ильина, М. И. Кашин, О. А. Нильсон и др.);

4)средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся (Е. Л. Белкин, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.).

Самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

1)в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и задаче;

2)формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков

иумений для решения определенного класса познавательных задач

исоответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

3)вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политической информации при решении новых познавательных задач;

4)является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности;

44

5)является важнейшим орудием педагогического руководства

иуправления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Такое рассмотрение сущности и роли самостоятельной работы снимает разрыв между внешней и внутренней сущностью. Внутренняя сущность определяет развитие и оптимальное проявление в дельности обучающегося подлинной познавательной активности и самостоятельности, развитие его познавательных способностей.

В работах Е. Л. Белкина подчеркнута важность рациональной организации самостоятельной работы и ее реализации как условия повышения эффективности обучения. Формированию самостоятельности как важного личностного качества и пониманию его как системы навыков сознательной самоорганизации способствует самостоятельная работа, обеспечивающая возможность осуществления самостоятельной деятельности учащихся в обучении.

Е. Л. Белкин отмечает, что самостоятельная работа должна быть нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности. Дидактическая цель и познавательные задачи оказывают помощь в создании предпосылок для регуляции умственной активности обучающихся, вовлечения их в планируемую познавательную деятельность и управления ею. Поэтому автор рассматривает самостоятельную работу как средство организации и управления познавательной деятельностью обучающихся.

Существенные признаки самостоятельной работы:

1)наличие цели (Е. Л. Белкин, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова, Т. Н. Шамова и др.);

2)наличие задания (Е. Я. Голант, А. М. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, А. В. Усова, Т. Н. Шамова и др.);

3)отсутствие непосредственной помощи учителя во время выполнения работы (Е. Л. Белкин, Е. Я. Голант, А. М. Данилов, Б. П. Есипов, Р. М. Микельсон, Р. Б. Срода, А. В. Усова и др.);

4)наличие времени (Б. П. Есипов, А. В. Усова и др.);

5)наличие опосредованного управления самостоятельной деятельностью учащихся (Е. Л. Белкин, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый и др.);

6)личностный аспект, активность самого ученика в процессе выполнения задания (А. М. Данилов, Р. Г. Лемберг, Л. М. Пименова, Р. Б. Срода, А. В. Усова и др.).

Наиболее существенный признак самостоятельной работы обучаемых среди ряда приведенных – наличие опосредованного управле-

45

ния самостоятельной деятельностью обучающихся. Самостоятельная работа обеспечивает им возможность осуществления самостоятельной деятельности в обучении и формирует их самостоятельность. Самостоятельная деятельность – деятельность обучающегося, которую он совершает без непосредственной помощи и указаний учителя, руководствуясь сформированными ранее представлениями о порядке и правильности выполнения операций. Самостоятельность – система навыков сознательной самоорганизации. Самостоятельная работа выступает как часть самостоятельной деятельности и входит в нее. Понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная учебная работа» не тождественны, так как последняя уже по объему входит в состав первого. Самостоятельная учебная работа – деятельность самого ученика, которой опосредованно, неявно управляет определенным образом система учебных заданий.

Самостоятельные работы можно классифицировать по нескольким дидактическим признакам, характеризующим одни и те же стороны одной и той же работы. Самостоятельные работы различают по разным параметрам.

1. По дидактической цели они могут быть направлены:

1)на подготовку к восприятию нового материала;

2)усвоение новых знаний;

3)закрепление, расширение и совершенствование усвоенных

знаний;

4)выработку, закрепление и совершенствование умений и на-

выков.

По используемому материалу, над которым работают обучающиеся, это могут быть предметы и явления окружающей действительности. Большое место занимает самостоятельная работа с обучающимся, его текстом, иллюстрациями, картами. Огромное значение такой работы во многом объясняется особенностями письменной работы.

2. По характеру деятельности, которая требуется от обучающихся в процессе выполнения, – это работы:

1)воспроизводящие необходимые для запоминания способы действия в конкретных ситуациях, формирование умений, навыков

иих прочного закрепления;

2)самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа, позволяющие на основе полученных ранее знании и данной преподавателем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания;

46

3)эвристические – самостоятельные работы, формирующие умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его;

4)творческие – работы, позволяющие учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний.

3. По форме выполнения самостоятельные работы могут быть:

1)устными, которые применяются редко и только при наличии условий;

2)письменные, в которых разнообразные самостоятельные задания равномерно развивают все виды памяти – зрительную, слуховую, моторную.

4. По форме организации выделяют следующие виды самостоятельных работ:

1)индивидуальные – это формы организации самостоятельных работ по выполнению учеником индивидуального задания, индивидуального инструктажа педагога, соответствующего контролю действий.

Виндивидуальных формах самостоятельных занятий максимально

могут быть учтены достигнутый обучающимися уровень знаний

иумений, интересы, способности и темп его работы;

2)фронтальные, которые характеризуются тем, что все обучающиеся выполняют общие для всех задания, получают общий инструктаж, используют одни и те же средства обучения. Их применяют, прежде всего, на начальном этапе формирования умения, когда обучающиеся выполняют первые типовые задачи или упражнения, усваивая определенный алгоритм, осознавая механизм применения знаний;

3)групповые, при которых среди обучающихся выделяются группы и применяются специально для них предназначенные задания. Здесь сообща вырабатывается стратегия решения учебной задачи, распределяются обязанности при решении частных вопросов, коллективно формируется ответ и осуществляется контроль.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе аудиторных и внеаудиторных занятий. Наиболее распространенные и эффективные из них:

1)работа с книгой – это действие с текстом и графическим материалом учебника, анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала;

2)упражнения – тренировочные, реконструктивные, направленные на выработку практических умений и навыков;

47

3)решение разнообразных задач и выполнение практических

илабораторных работ;

4)различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения;

5)подготовка сообщений;

6)выполнение индивидуальных и групповых задании в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе;

7)техническое моделирование и конструирование. Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные

указания к их проведению, однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действия и способов действий. От этого во многом зависит эффективность всей работы.

Контрольные вопросы и задания

1.Что представляет собой общая классификация методов исследования педагогических явлений по Б. Г. Ананьеву?

2.Поясните содержание методов научно-педагогических исследований по академику Ю. К. Бабанкскому.

3.Раскройте содержание метода Дельфы.

4.В чем состоит суть метода мозговой атаки?

5.Назовите варианты классификации методов обучения в вузе.

6.Каково содержание методов обучения в вузе?

7.Опишите педагогическую игру. Какова ее основная задача?

8.Назовите основные преимущества методов активного обучения по сравнению с традиционными методами обучения.

9.Охарактеризуйте педагогический эксперимент.

10.Каковы цели и задачи педагогического эксперимента?

11.Как самостоятельную деятельность определяли ученые эпохи Античности?

12.Как определял подлинное образование Я. А. Коменский?

13.Чем отличаются понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная учебная работа»?

48

3.ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ, ВРАЧЕБНЫЙ

ИСАМОКОНТРОЛЬ ЗАНИМАЮЩИХСЯ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

3.1.МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ ЗА СОСТОЯНИЕМ ОРГАНИЗМА

ВО ВРЕМЯ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

В процессе занятий физическими упражнениями используют преимущественно два вида контроля. Первый – контроль за функциональным состоянием организма во время занятий. Основное его назначение – регулирование величины нагрузки во время занятий, оценка реакции организма в ответ на выполняемые упражнения. При таком контроле используют замеры показателей частоты сердечных сокращений, фиксируют внутреннее ощущение, оценивают характер восстановления организма после выполнения упражнений. Второй вид контроля – контроль за эффективностью тренировочных занятий, позволяющий оценивать результативность целостного педагогического процесса. Этот вид контроля включает в себя тестирование показателей физической подготовленности и их последующее сравнение с показателями, которые запланированы.

Контроль за физической подготовленностью подразделяют на предварительный, рубежный и итоговый. Основная задача предварительного контроля – проверка начального уровня подготовленности и последующее сравнение полученных показателей с плановыми. В зависимости от выявляемых различий определяют целевую направленность физической подготовки: преимущественное развитие либо выносливости, либо быстроты, либо силы, либо гибкости. После этого устанавливают продолжительность тренировочного процесса (например, на полгода) и количество занятий в недельном цикле.

Отобрав упражнения соответствующей направленности и планируя их выполнение на месячный цикл, приступают к тренировочному процессу. В конце месячного цикла тренировочных занятий проводят рубежный контроль. По его результатам оценивают эффективность тренировочного процесса, динамику прироста результатов физической подготовленности. На основе этих результатов при необходимости вносят изменения в план тренировочных занятий, увеличивают или уменьшают величину нагрузок, изменяют содержание упражнений.

49

Итоговый контроль осуществляют по истечении запланированного периода физической подготовки, на основании полученных итоговых результатов намечают новые задачи и соответственно им планируют следующий период подготовки.

Индивидуальный контроль за состоянием организма и физической подготовленностью включает в себя ежедневные наблюдения за самочувствием и регулярные обследования своей физической работоспособности. Результаты этого контроля фиксируют в специальном дневнике самонаблюдения.

Осуществляя ежедневные наблюдения, необходимо в первую очередь обращать внимание на характер и особенности ночного сна и самочувствие после пробуждения. Если организм работает нормально и не испытывает больших перегрузок и перенапряжений, то человек быстро засыпает, а режим его сна глубокий, ровный, спокойный. После такого сна, который продолжается в среднем 8 часов, пробуждение человека происходит относительно быстро, он чувствует себя отдохнувшим и бодрым, встает с постели в хорошем настроении. Если происходит нарушение сна и после пробуждения человек ощущает усталость и недостаток отдыха, то всё это может свидетельствовать о довольно сильном утомлении организма, чрезмерном возбуждении центральной нервной системы и малой активности восстановительных процессов. В таком случае, чтобы не вызывать перенапряжения в деятельности органов и систем организма, необходимо изменить содержание режима дня, увеличить время восстановительных мероприятий, снизить дневную нагрузку и увеличить время отдыха.

Если не обращать внимание на характер и особенности ночного сна и не предпринимать соответствующих мер, то возникающее и продолжающееся длительное время перенапряжение может привести к негативным последствиям: к ослаблению организма, развитию различных острых заболеваний и обострению хронических болезней, нарушению регуляторной функции центральной нервной системы, возможности возникновения несчастных случаев и травм во время производственной деятельности. Наблюдение за состоянием сна и ежедневное фиксирование его особенностей помогают контролировать динамику функционального состояния организма, своевременно применять профилактические меры по оптимизации нагрузки и отдыха в течение дня, не допускать переутомления и перенапряжения.

Состояние физической подготовленности человека отражается в динамике его физической работоспособности, уровень которой меняется в течение дня, недели, месяца, что зависит в основном от двух факторов: от индивидуального биологического ритма жизнедеятель-

50