Театр с детьми и для детей. Учебно-методическое пособие по организации театрально-игровой деятельности с детьми

Драматичность театральной игры проявляется в конфликте, который и составляет ее суть. Конфликт может не иметь явную выраженность в поступках, но он движущая сила драматического действия; игра выступает залогом исключения опасных эмоциональных потрясений, возможных в подобных ситуациях; в условном мире игры человек учится преодолевать трудности и решать проблемы, но только при условии наличия способности к игре, качества, которое позволяет ему включиться в игру, принять двойственность существования в проекциях реального и игрового пространства.

Таким образом, общими характеристиками театрально-игровой деятельности как системы являются целостность — целостное включение человека в деятельностное познание, ценностная доми-

нанта, представленная в драматическом действовании и гарантирующая нравственное воспитание, презентационность — демонстративность, предназначенность для зрителя, диалогичность как широта допущения интерпретаций, сценарность — свобода незапраграммированных действий, непрагматичность — нематериальная направленность, социальность — структурирование социальной реальности, эмоциональность — наполненность миром другого, терапевтичность — эффект сохранения жизнеспособности, рефлексивность как осознание двойственности натуры, эстетичность, направленность на развитие чувства гармонии и вкуса, соборность —

чувство единства с миром.

Эти характеристики определяют ее гуманитарную сущность как смыслообразующее свойство. В театрально-игровой деятельности как системном единстве проявляются компоненты гуманитарности: ценностно-смысловой, когнитивный, коммуникативный, деятель- ностно-детерминированный. Гуманистическая направленность театра в образовании, представленного в театрально-игровой деятельности, состоит в том, что он не позволяет выхолащивать ценностный аспект из педагогики, технологий и методов обучения. Характерные особенности театрально-игровой деятельности указывают на заложенную в ней возможность развития творческих способностей. Модели театрально-игровой деятельности вызывают подлинные переживания, а следовательно, активизируя процессы познания, самопознания, самораскрытия личности. Процессуальные признаки театрально-игровой деятельности как системы динами-

72

ческой выражены в механизмах функционирования театрального действования: идентификации, подражании, вживании (перевоплощении), спонтанной игре, инсценировании, ролевой игре, импровизации, отчуждении.

Итак, театрально-игровая деятельность как социокультурный феномен в педагогическом рассмотрении — творческая по сути деятельность, использующая широкий арсенал средств театрального искусства. Театрально-игровая деятельность призвана развивать театрально-игровую способность человека как способ жизни, который проявляет себя в сотворении культуры — культуротворчестве, обеспечивающем выживание человечества: она воспитывает потребность в искусстве и может быть мотивом для удовлетворения потребностей человека в эмоциональной, социальной, интеллектуальной и др. сферах деятельности. Сущность театрально-игровой деятельности можно выразить словами Я. Л. Морено, сказанными в отношении драмотерапии: это «поиск истины драматическим способом». Такая деятельность требует создания педагогических условий, способствующих формированию эмоционально-ценност- ного и творческого отношения к действительности, поддерживающих творческое состояние личности, ее развитие и самореализацию.

3.2. От вчувствования — к пониманию

Фундаментализация антропологического знания во всей системе наук проявляется прежде всего в междисциплинарных связях. Принципиально новый методологический подход, выдвинутый научной школой Б. Г. Ананьева, направлен на многоаспектное, междисциплинарное познание сложных разнокачественных объектов

иих множественной причинной обусловленности. Принцип целостности человека — системообразующий в этой концепции. Целостность как специфическое качество отражает полноту, внутреннее единство явлений, структурную устойчивость. При целостном подходе единый процесс воспитания не делится на эстетический

идругие подвиды, а имеет единые педагогические цели и направленность.

73

Интеграция — это условие осуществления целостного подхода к организации образовательного процесса. Интеграция снимает противоречие между целостностью мира, человека и раздробленностью предметных дисциплин, выстроенных в соответствии с научными направлениями, классно-урочной системой. Интеграция предметов художественно-эстетического цикла решается на основе принципов полихудожественного образования.

В преподавании искусства — ключи к целостному познанию, нравственному воспитанию, социализации и освоению культурного наследия. Реализация полихудожественного подхода через интеграцию предметов художественно-эстетического цикла обеспечивает решение главной задачи образования — воспитание творческой личности, способной к созидательной деятельности по совершенствованию себя и мира вокруг. Основная проблема реализации подхода — поиск механизмов интеграции на практике, запуск интеграционного процесса. Один из путей осуществления возможен на базе конкретного предмета. Однако такие попытки до сих пор не вполне успешны: предмет МХК, призванный решить проблему интеграции, остается во многом в рамках знаньевой парадигмы; УМК предмета мало ориентирован на запросы личности обучающегося, не содержит мотивационных рычагов к изучению курса, его методика недостаточно включает деятельностные формы работы. Интеграционной функцией полихудожественного подхода является

театрально-игровая деятельность с детьми.

Общим компонентом интеграции является слово; формы работы со словом (чтение, рассказывание и др.) дают возможность обращения к разным видам искусства и их синтезу: от чтения и рассказывания легко перейти к рисованию, музыкальным образам, театрализации, пластическому выражению и т. д. В связи с этим предмет литературы имеет большие возможности стать центральным звеном интеграции предметов области «искусство», но излишне обременен самыми разнообразными функциями, целевыми установками и использует другие виды искусства чаще всего по принципу дополнительности. Применение полихудожественного подхода реально осуществимо на уровне конкретного предмета при условии опоры на общие принципы и компоненты интеграции. Установки на дополнительность, иллюстративность других видов искусств по от-

74

ношению к предмету изучения — это препятствия в построении интеграционных моделей. Реализация подхода должна быть раскрыта в механизмах интеграции, которые проявляются в содержании,

методах, приемах, организационных формах работы.

Основные принципы интеграции предметов области искусства:

внимание к запросам личности, особенностям индивидуального развития; организация процесса познания через художественноэстетический опыт общения с произведением искусства, построенный в единстве чувственного и логического; нацеленность на развитие креативных способностей и задатков личности; пробуждение потребности к общению с искусством. Стереотипы и установки

вотношении возможностей и функций искусства, которые сложились

впедагогическом сознании, часто мешают учителю решать насущные задачи. Вопрос и сегодня актуальный: как сделать искусство воспитывающим? Когда, при каких условиях искусство обретает эту

воспитывающую силу и как извлечь эту силу для решения задач образования — вот что является предметом изучения педагогики искусства и педагогики театра. Проблема не решается ни увеличе-

нием числа предметов, ни дополнительным временем на их изучение, ни включением искусства в другие области предметного знания, когда учителя вводят произведения искусства, как правило, в качестве иллюстративного материала, который не затрагивает эмоциональную сферу ребенка, что сводит отношения на уровень формальности.

В ответах на вопросы о сущности искусства и его специфике кроются механизмы реализации полихудожественного подхода. В статье «Что такое искусство?» Л. Толстой анализирует все известные до него определения к понятию «искусство», выделяет общие характеристики и приходит к выводу, что добро, красота и истина не являются специфическими характеристиками искусства, а сами эти категории ставятся на одну высоту необоснованно: добро есть вечная цель нашей жизни, в ней наше стремление к Богу; красота не совпадает с добром, т. к. это только то, что нам нравится, она говорит о наших пристрастиях, а добро большею частью совпадает с победой над пристрастиями. Истина в эстетике Л. Толстого также не является атрибутом искусства, потому что искусство отличается от рассудочной деятельности и действует на человека независимо от того, на какой бы он ни находился ступени развития. Писатель

75

утверждает, что задача искусства состоит в том, чтобы делать понятным и доступным то, что кажется непонятным и недоступным

ввиде рассуждений; истинность художественного впечатления

втом, что получающему кажется, что он это знал и прежде, но сам не умел высказать.

Мысль Ф. М. Достоевского о заложенных в красоте возможностях спасти мир, согласуется с эстетикой Л. Толстого, ибо выражает условие: «кабы она добра была», т. е. добро как сопровождающее понятие выступает вершиной эстетического, высшим благом. Л. Толстой недвузначно высказывается относительно анализа произведений искусства, толкования, критических суждений, он пишет, что толковать произведения художника нельзя, т. к. все, что хотел сказать художник, он и сказал своим искусством, потому что иначе, другим способом он не мог выразить свое чувство. Преобладание аналитической направленности в преподавании предметов художественно-эстетического цикла противоречит и научным достижениям. В исследованиях психологии искусства, по мнению Л. С. Выготского, обнаруживается бессилие интеллектуалистической теории. Подчеркивая равенство чувства и мысли, он пишет, что искусство, если и мышление, то есть совершенно особая форма эмоционального мышления. Эйнштейн утверждает: «Мы мыслим всеми пятью чувствами». Н. И. Киященко сводит воедино две основные концепции творчества и уточняет понятия интеллекта как «эмоционализированного ума», а чувственности как «интеллектуализированного чувства».

Искусство, по мнению Л. Толстого, основано на «способности людей заражаться чувствами других людей», оно, подобно слову, передает мысли и объединяет — это средство общения с помощью чувства. По тому, как зрители, слушатели заражаются тем же чувством, которое испытывал сочинитель, можно судить о предмете искусства. Поэтому то, что мы читаем, слышим и видим в театрах, концертах и на выставках, — только малая доля искусства; на самом деле вся жизнь человеческая наполнена произведениями искусства: от колыбельной песни, шутки, передразнивания до церковных служб и торжественных шествий. Но называют искусством в полном смысле слова только ту деятельность, которой придается особенное значение, она передает чувства, вытекающие из религиозного сознания людей.

76

Условиями заразительности искусства, по мнению Л. Толстого, являются содержание чувства, которое предается; ясность передачи этого чувства; искренность художника. Творчество ребенка, поддержанное педагогом, содержит все эти составляющие: чувство, ясность, искренность. Именно они служат критериями создания педагогических условий, соответствующих гуманистическому

игуманитарному образованию.

Л.С. Выготский, как и Л. Толстой, считает, что развлекать наши чувства не составляет конечной цели художественного замысла, в искусстве чувственное восприятие (эстетическое переживание) — только начало реакции, а главными являются чувства и воображение. Чувство приводится в работу ремнем художественной формы. «Главное в музыке — это неслышимое, в пластическом искусстве — невидимое и неосязаемое… Если бы стихотворение о грусти не имело никакой другой задачи, как заразить нас авторской грустью, это было бы грустно для искусства. Чудо искусства напоминает евангельское чудо — претворение воды в вино… и та же самая боль,

ито же волнение, когда они вызываются искусством, заключают

в себе еще нечто сверх того, что в нем содержится. И это нечто преодолевает эти чувства, просветляет их, претворяет их воду в вино, и таким образом осуществляется самое важное назначение искусства. … искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материла еще не содержится…»43.

На первый взгляд противоречивые утверждения философа

ипсихолога на деле имеют общее. Обращаясь к статье Л. Толстого, как правило, уделяют внимание указаниям писателя на коммуникативную функцию искусства, но, называя главную особенность искусства — «заражать», «общаться чувствами», Л. Н. Толстой не в этом видит назначение и роль искусства. Отвечая на вопрос, чем определяется хорошее и дурное по содержанию искусство, он пишет: «Назначение искусства в наше время — в том, чтобы перевести из области рассудка в область чувства истину о том, что благо людей в их единении между собою, и установить на место царствующего

43Выготский Л. С. Психология искусства. — Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1998. —

С.314.

77

теперь насилия то царство божие, то есть любви, которое представляется всем нам высшею целью жизни человечества»44. Духовность — вот сила, заложенная в искусстве и ее отличительная особенность.

Положение о том, что искусство развивает чувственную сферу также нельзя понимать однозначно. Обучение с помощью искусства представляет собой двуединый процесс: с одной стороны, необходима организация воздействия произведением искусства с тем, чтобы пробудить в учащихся нравственное чувство, с другой — невозможность воздействия без того, чтобы не развивать чувственную

сферу. Л. С. Выготский считает продуктивной для дальнейшего развития концепцию вчувствования, суть которой заключатся в том,

что «чувства не пробуждаются в нас произведениями искусства, как звуки клавишами на рояле, а наоборот. Мы изнутри вносим себя в произведение искусства, вчувствуем в него те или иные чувства, которые подымаются из самой глубины нашего существа, которые не лежат на поверхности наших рецепторов, а связаны с самой

сложной деятельностью нашего организма»45.

Вчувствование связано с проблемой понимания. Герменевтика трактует понимание в непосредственной зависимости от того личностного опыта, которым обладает человек. Мы воспринимаем

вискусстве только то, на что способны и к чему готовы, т. е. восприятие зависит от пережитого опыта и от развитости эмпатических способностей. Только изучение личности ребенка, возможностей его восприятия и одновременное развитие его потенциальных возможностей гарантирует воспитательный эффект от встречи с искусством.

Привычным является представление о том, что отличительная особенность искусства — образ. Однако Л. С. Выготский обращает внимание на то, что образ не составляет отличительную сторону поэтического языка и приводит пример прямого выражения мысли

встихотворении А. С. Пушкина «Я вас любил…». Типичность тоже не является характерной чертой искусства — художник не преследует цели дать коллективную фотографию жизни, часто единичное становится объектом его внимания.

44Толстой Л. Н. Статьи об искусстве и литературе // Собрание сочинений: в 22 т.

Т.XV. — М.: Художественная литература, 1983. — С. 123.

45Выготский Л. С. Психология искусства. — Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1998. — С.264.

78

Художественный эффект произведения искусства создается гармонией художественно-выразительных средств и выразительносмыслового содержания, что выражается в единстве содержания

и формы. Целостность воздействия произведения искусства зависит от единства всех его компонентов, всех уровней их организации. Целостность может служить синтетическим показателем художественного совершенства, и любое нарушение целостности снижает действенность произведения, его художественную силу. Среди ху- дожественно-организаторских средств (сюжет, фабула и др.) универсальным является ритм. Из этого следует, что основными компонентами интеграции являются не частные функции и элементы, а наиболее общие для всех видов искусств.

Системообразующее понятие интеграции предметов художе- ственно-эстетического цикла — развитие творческих способностей

личности, которое опирается на развитие таких важных психические функций, как внимание, воображение, фантазия, память, эмпатия, интуиция, спонтанность, воля. Эти качества не только поддержи-

ваются в общении с искусством, но выступают общими при проектировании интегрированного обучения.

Феномен творчества рассматривается в совокупности продуктивного воображения и мышления, — это оригинальная, особая эластичность течения мысли, которая приводит к оригинальной комбинации идей, которая оказываются неожиданной, далекой от нормы. Мыслительные процессы неотделимы в познании от образных представлений, имеющих художественную природу. Внимание к развитию чувственной сферы обеспечивает гармонию образного и логического.

Чувства и фантазия являются в искусстве одним и тем же процессом. Способность к воображению принадлежит составляющей эстетической творческой способности. Современная наука относит воображение не только к интеллектуальным способностям — воображение ориентирует деятельность мозга на поиски объективной гармонии и совершенства и фиксирует свой поиск в образах, законах, теориях. Фантазия — выражение эмоциональной реакции, для которой важно дать свободу.

Свобода является условием развития творчества, но свобода творчества неотделима от самодисциплины и ответственности. Для выражения творческого состояния в творческой деятельности необходима

79

способность к перераспределению творческой энергии, и, следовательно, волевые усилия. Способность, умение и готовность творчески осуществить поставленные жизнью цели — составляющие личностного роста. Следовательно, организованный процесс творческого развития личности обеспечивается гармонией чувственно-эмоциональной, рационально-интеллектуальной и волевой сфер человека.

Воспитание волевого компонента должно учитывать мотивационную сторону — эстетическую потребность. Психология утверждает, что для формирования любой способности нужно прежде всего создать жизненную потребность в определенном виде деятельности, в определенной форме активного общения с миром. Эстетическая потребность удовлетворяется в более полной степени не в созерцательной деятельности, а в творчестве. В эстетической потребности выражено эмоциональное переживание, которое связано с личностным смыслом. Потребность направляет личность на реализацию творческой способности, т. е. поступки и действия. Так происходит переход эстетической творческой способности на уровень волевых процессов и действий. Важным мотивом к творчеству является потребность самовыражения личности. Средства для самовыражения не могут быть ограничены только одним видом искусства, поэтому естественно показать ребенку палитру возможностей самовыражения через синтез связей между разными видами искусства. Критерием успешной интеграции является пробуждение желания ребенка контактов с искусством.

Таким образом, проблема реализации полихудожественного подхода должна решаться как на уровне изменений в образовательном процессе, так и на уровне конкретного предмета в рамках общей проблемы развития креативных способностей личности и выделения единых структурных компонентов интеграции.

3.3. Модель детского театра

Модель детского театра включает методологические основания педагогики театра, образовательную цель, соотнесенную с социаль- но-культурным развитием личности ребенка, и достигаемые резуль-

80