Психологическое сопровождение поликультурного образования. Монография

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

поведение в соответствии с их субъективно определяемыми идентификациями.

Последние, в свою очередь, рассматриваются как интериоризация занимаемыхимиобъективныхсоциальныхстатусов, нодляпредсказанияповеденияиндивиданамнеобходимознатьегосубъективноеопределение своей идентичности.

Разработанная М. Куном и Т. Макпартлендом методологическая концепция изучения социальных основ идентичности запустила созданиецелойсерииметодическихсредств, адаптированныхкконкретным задачам исследования.

Представляет интерес адаптация исследования установок личности на себя, предложенная Т. В. Румянцевой. Она предложила более расширенное понимание социальной идентичности, что нашло свое отражение и в методологии.

Т. В. Румянцева приводит положения, выдвинутые Дж. Мидом, согласно которым, есть два типа идентичности: неосознаваемая и осознаваемая, которые демонстрируют переход от неосознанно принятых норм, ролей и привычек другого человека к осмысленному отношению к себе и своему поведению [19]. Также переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии. Человек осознает свою идентичность, размышляя о себе с помощью приобретенного в социальном взаимодействии языка (при помощи категорий, выработанных в языке).

Идентичность для человека выполняет ряд функций: ориентационную, структурную, целевую, экзистенциальную. Она функциональнопридаетцелостность, непрерывностьиопределенностьличности, обеспечивает сходство с одними людьми и категориями и отличия от других, лежит в основе регуляции поведения в соответствующих условиях.

Идентичность является сложным личностным образованием, имеющим многоуровневую структуру, включая в себя различные виды, компоненты и показатели идентичности.

Данные положения позволили Т. В. Румянцевой сформулировать шкалу анализа идентификационных характеристик в виде семи категорий идентичности:

•социальное Я;

•коммуникативное Я;

•физическое Я;

•материальное Я;

41

Н. В. ТКАЧЕНКО. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

•деятельное Я;

•рефлексивное Я;

•перспективное Я.

Ив качестве самостоятельных компонентов выступают: проблемная и ситуативная идентичность.

ПредложеннаяТ.В. Румянцевойадаптацияметодики, связаннаясформулированием ряда категорий, предполагает выделение этих категорий

споследующимихобоснованием.

Т. В. Румянцева также рассматривает возможность оценивать процесс идентичности с точки зрения самооценки индивида, а также в сопоставлении самооценки и результатов категоризации.

Подводя итог обзору теоретико-методологических подходов к изучению социальной идентичности, мы выявили, что частично один из выходов того методологического тупика в изучении социального аспекта в изучении идентичности, который выделили последователи интеракционистской парадигмы, преодолелся опытом изучения ценностных ориентаций личности, как более расширенных установок личности на себя.

Обсуждение модели психологического сопровождения поликультурного образования предполагает введение такого уровня среды, как ее организационная структура.

Ф. Тромпенаарс и Ч. Хампден-Тёрнер выделили три аспекта организационной структуры:

1.Общий характер отношений между сотрудником и организацией.

2.Вертикальная система полномочий.

3.Мнение сотрудников об организации, ее предназначении и перспективных целях.

42

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Иерархическая

Рис. 4. Типы корпоративных культур Ф. Тромпенаарс и Ч. Хампден-Тёрнер

Авторы так объясняют данную типологию:

•Тип Семья – поддерживает созависимые отношения и высокую иерархичность.

•Эйфелева Башня – предполагает ролевые отношения с возможной сменой ролей с начальника на подчиненного и наоборот.

•Самонаводящаяся Ракета – ориентирована на задачи и эффективная в ситуации неопределенности.

•Инкубатор – предполагает высокую ценность самореализации

людей.

Авторы, комментируясформулированнуютипологию, утверждают, что наиболее успешным является сочетание всех 4 типов [14].

Трудовые ценности, мотивация деятельности, лидерство и стили управления в поликультурной образовательной среде

Трудовые ценности в деятельности можно рассматривать, с одной стороны, с точки зрения доминирующих культурных (национальных) ценностей и узкоорганизационных (корпоративных) ценностей, с другой стороны.

43

Н. В. ТКАЧЕНКО. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Трудовые ценности могут рассматриваться с опорой на измерение культур Г. Ховстеде, особенно с точки зрения преломления его к анализу в системе образования. Параметр «индивидуализм-коллекти- визм» можно раскрыть в отношениях к процессу и результату труда. Для коллективистических организаций в трудовой деятельности важнее процесс деятельности, внутри которого складывается, формируется определенный тип отношений, а в индивидуалистических организациях – более важным становится результат деятельности и отношения важны лишь постольку, поскольку они работают на цель. Параметр «избегание неопределенности» регламентирует такую важную трудовуюценностькакменьшая(высокоеизбеганиенеопределенности) или большая (низкое избегание неопределенности) склонности к риску. «Дистанциявласти» какпараметрописываетопорунатакуюценность как распределение ответственности за принятие решений, соответственно, привысокойдистанциивластирешенияпринимаетединолично руководитель, в то время как при низкой дистанции власти – принятие решения распределяется между всеми участниками проекта.

Анализируя мотивацию к трудовой деятельности, можно представить ряд результатов кросс-культурных исследований.

Мотивация к деятельности. Исследование показывает, что культура во многом детерминирует личностную мотивацию к деятельности и во многом зависит, в том числе, и от показателей культурных размерностей, в том числе и как у Г. Ховстеде. Например, для индивидуалистических культур, мотивация личностных достижений в деятельности существенно более важна, чем в коллективистических культурах, в которых на первый план выходит мотивация отношений между людьми. Конечно, существуют и культурно-универсальные мотивы деятельности – это такие мотивы, как достижение, внутренняя потребность в компетентности, самоэффективность. Говоря о культурноуниверсальных мотивах, надо упомянуть о значимости работы для жизнедеятельности. Однако иерархия в значимости различна в разных странах. Исследования показали, что более значима работа в странах, которые находятся в состоянии индустриализации, например таких, как Япония, Югославия [14, с. 348].

Такаямотивациякдеятельности, какКонтроль, такжесчитаетсяуниверсальной, однако в индивидуалистических культурах Контроль идет от субъекта к самому себе, а в коллективистических – контролирующейявляетсягруппа. Такжеразличаютсяпозначимоститакиемотивы, как Достижение Цели, Вознаграждение и Удовлетворенность Работой.

44

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мотивация к трудовой деятельности напрямую связана с доминирующими культурными ценностями в данной конкретной стране и в данной конкретной организации. Любая поликультурная образовательная площадка в состоянии выработать собственную организационнуюструктуруиподдерживатьлогикуиерархиимотивовктрудовой деятельности. Можно предположить, что эффективность работы всех участников образовательного процесса будет определяться гибким соотношением факторов индивидуального роста каждого конкретного сотрудника и участника с работой на общие цели организации.

С. П. Мясоедов выделяет 8 функций организационной культуры:

1.Основы идентификации – иными словами, «кто я как часть данного коллектива».

2.Формирует организационное пространство. Система взаимоотношений между индивидами и группой внутри данной организации.

3.Создает ценности и правила. Представление о том, как принято передаваемое из уст в уста.

4.Формирует отношение к окружающему миру. Отношение к изменениям в окружающей среде и способность гибко подстроиться под изменения.

5.Профессиональный и карьерный рост сотрудников. Поддержка индивидуального развития каждого сотрудника в целях повышения профессионального потенциала организации.

6.Наличие героев. Представление об отдельных личностях, деятельность которых поддерживает у сотрудников чувство гордости.

7.Обряды и ритуалы. Неформальные обряды, поддерживающие смысл деятельности каждого сотрудника.

8.Регулирует информационный обмен. Свободное от барьеров информационное поле внутри компании, позволяющее ее сотруд-

никам иметь равные права на информационный ресурс. Также в построении данной модели мы считаем удобным исполь-

зование модели Милтона Беннетта для описания тех изменений личности, которые происходят в контексте поликультурной среды, или так называемой модели освоения чужой культуры. Его модель достаточно наглядно представляет процесс, который описывает изменения, происходящие с личностью в ситуации межкультурного взаимодействия. М. Беннетт описывает освоение чужой культуры как прохождение от стадии этноцентризма к стадии этнорелятивизма.

45

Н. В. ТКАЧЕНКО. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Этноцентризм

Отрицание

Защита

Умаление

Признание

Адаптация

Интеграция

Этнорелятивизм

Рис. 5. Развитие культурной чувствительности по М. Беннету

Этноцентристские этапы предполагают некую совокупность представлений о собственной этнической общности как о центральной и главной по отношению к другим. Этноцентристский этап включает

всебя несколько стадий:

•Отрицание– предполагаетотрицаниекаких-либокультурныхраз- личий между людьми. При этом М. Беннетт описывает два возможных варианта – такие как изоляция (иными словами, просто физическое нестолкновение с другими) и сепарация (физические или социальные барьеры для создания дистанции от других).

•Вторая стадия – защита. Стадия, при которой человек воспринимает культурные различия как угрозу.

•Умаление или минимизация различий – такая этноцентристская позиция, при которой различия открыто признаются и не оцениваютсянегативно, прикоторойпринимаетсяпозицияобщечеловеческой сущности, то есть все люди – одинаковы. Стадия минимизации может включать как физический универсализм (например: вселюдиназемлепохожимеждусобой), такитрансцедентальный универсализм(представлениеотом, чтокаждыйчеловекнаЗемле создан по образу и подобию Бога).

•Следующая стадия включает в себя этнорелятивистский этап, который знаменует собой смену культурной парадигмы от абсолютизма к релятивизму. Первая стадия этнорелятивистского этапа по М. Беннетту – признание, которое предполагает, что существо-

46

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ниже будет сформулирован, в первом приближении, общий подход в построении модели психологического сопровождения поликультурного образования. Центральную позицию в данной модели можно отдать такому человеку, каким его понимал К. Роджерс, то есть важнейшим мотивом жизни которого является актуализация (сохранение развития себя) с выявлением лучших качеств своей личности, которые заложены природой [18]. Опора на теорию личности К. Роджерса предполагает согласие с феноменологическим подходом в описании личности. Феноменологическое направление считает реальным для человека то, что существует в пределах внутренней системы его координат или субъективного мира, включающего все осознаваемое в данный момент времени. Идею о субъективном мире, или жизненном мире человека, впоследствии развил в своем подходе психологии переживания Ф. Е. Василюк [8].

Приступаякописаниюмоделипсихологическогосопровожденияполикультурного образования, обозначим цель развития поликультурной личности, так как именно личность становится центром этой модели: развитие личности, осознающей свою культурную идентичность и ценностные ориентации и обладающей культурной чувствительностью.

Рассуждая о типе личности, который развивается в данной модели,

вкачестве рабочего можно принять следующее определение: поликультурная личность – это такая личность, которая находится в постоянном процессе самоактуализации, собственных данных, в стремлении к этнорелятивистски-ориентированному взгляду на мир вообще

идругого в частности. При этом у такой личности формируется культурная чувствительность к другому.

При этом центральным ядром культурного Я поликультурной личности выступает чувственное и эмоциональное Я. Развитие, то есть процесс самоактуализации, происходит посредством приращения нового опыта в процессе и посредством общения с Другим. Опыт

вшироком контексте есть знания, умения и навыки взаимодействия с Другим, но также развитие особенных личностных черт, таких как доверие; любознательность; ценности альтруизма, добра, взаимопомощи; коммуникабельность; эмпатия; осознанность; осознание себя

исвоих границ.

48

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Под Другим в данном контексте мы понимаем партнера по взаимодействию, который является носителем другой культуры по отношению к своему партнеру. Иными словами, каждый из участников взаимодействия является другим по отношению друг к другу.

На рисунке ниже графически изображен процесс взаимодействия (и в итоге развития) поликультурной личности. Как видно из рисунка, взаимодействие с носителем другой культуры с одной стороны каждый раз приращивает опыт Я, что делает возможным продвижение к релятивистскому мировоззрению и в итоге развитие культурной чувствительности. Согласно идее нашей модели, основным двигателем продвижения процесса взаимодействия является развитие чувственного и эмоционального Я каждого участника взаимодействия.

Рис. 6. Схематичное представление процесса развития поликультурной личности

Модель психологического сопровождения поликультурного образования опирается на данное представление о развитии поликультурной личности.

49

Н. В. ТКАЧЕНКО. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассуждая о модели психологического сопровождения поликультурного образования, необходимо удерживать три уровня.

1.Первый, базовый, уровень являет собой теоретико-методологи- ческое основание построения психологического сопровождения. В контексте данной модели таким основанием является опора на разработки как наших российских ученых и практиков: Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедевой, Л.Г. Почебут, О.В. Хухлаевой, М.Ю. Чибисовой, О.Е. Хухлаева, Г.В. Солдатовой, О.В. Лунёвой, Ф.Е. Василюка, так и ученых из-за рубежа: израильского ученого Ш. Шварца (культурные ценности), нидерландского ученого Г. Ховстеде (культурные ценности как последствия для коммуникации), американскогоученогоМ. Беннета(культурнаякомпетентность как движение от этноцентризма к этнорелятивизму), Г. Триандиса (культура как культурные синдромы), польскоанглийского ученого Г. Тэшфла (социальная идентичность).

2.Второй уровень рассматривает, собственно говоря, предметнопространственную среду, которая обеспечивает возможность обучения и развития представителей разных культурных групп. Предметно-пространственный уровень предполагает особым образом организованное поле. В данной модели представляется очень ценным подход, реализуемый в лицее № 1553 им. В. И. Вернадского (г. Москва) (www.1553.ru). В указанном лицее соединились урочная и внеурочная организации образовательного процесса по принципу взаимодополняемости. При этом внеурочная система, включая в себя выезды (экскурсии, походы, экспедиции), несет в себе образовательные цели и задачи. В контексте поликультурного образования данный опыт организации образовательного процесса становится необходимостью. Расширение кругозора и опыта учеников и педагогов расширяет внутренние границы «Я», впуская в эти границы новое, непознанное. Тем самым происходит описанное М. Беннеттом движение от абсолютистской к релятивистской парадигме познания. Таким образом, происходит развитие культурной чувствительности.

Предметно-пространственный уровень характеризуется также и тем, что всем субъектам образовательного процесса предоставляется известная свобода выбора, тем самым делая участников образовательного процесса не только субъектами выбора в рамках образовательных задач, но и всей жизни в целом.

50