ТЕМА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Теоретические основы речевого развития младших школьников

Речь – это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Речь выполняет функции общения, сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Речь – это способ познания действительности.Хорошоразвитаяречьдляшкольника– этосредствоуспешногообучения.Термин речь имееттри значения:речь какпроцесс, деятельность; речь как результат, продукт речевой деятельности (текст); речь как жанр устного ораторского выступления.

Речь подразделяется на внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь – это речь, облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к другим. Внутренняя речь – это непроизнесенная, ненаписанная, мысленная, обращенная к самому себе. Именно на уровне внутренней речи происходит усвоение новых знаний.

Внешняя речь бывает диалогической и монологической. Диа-

лог – это разговор двух и более людей. Каждое высказывание в диалоге зависит от реплик собеседника, от ситуации. Для него нехарактерны развернутые высказывания. Монолог – это речь, обращенная к слушателям или к самому себе.

В зависимости от задач высказывания и от ситуации человек используетразные видыречевой деятельности: говорение,слушание (аудирование), письмо, чтение. Говорение и аудирование от-

носятся к устной речи, а чтение и письмо – к письменной. Устная речь появляется раньше письменной. На основе говорения и письмасоздаетсяречевоевысказывание,априпомощичтенияили слушания происходит его восприятие.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна. К ним относятся:

– потребностьввысказывании– условиевозникновенияречи;

97

–содержание речи – условие наличия материала для высказывания;

–средства языка – условие вооружения человека общепринятыми знаками, т. е. словами, их сочетаниями, различными оборотами речи.

Исходя из этих условий, в методике развития речи выделяют методические условия для успеха в работе над речью учащихся:

–создание ситуаций, вызывающих у школьников потребность высказаться;

–тщательная подготовка материала для речевых упражне-

ний;

–создание хорошей речевой среды вокруг ребенка. Методика развития речи, как и методика обучения русскому

языку в целом, опирается на лингвистику, психологию и педагогику. Рассматривая лингвистические основы работы по развитию речи, необходимо учитывать ведущие положения функциональной стилистики, культуры речи, лингвистики текста.

Функциональная стилистика предполагает, что речи «во-

обще» не существует, есть ее разновидности, каждая из которых обслуживает ту или иную сферу деятельности (разговорный – сфера обиходно-бытового общения, научный – область науки и техники, деловой – оформление официально-деловых отношений, публицистический – общественно-политическая практика, литературно-художественный – сфера искусства). В начальной школе выделяют три стиля: разговорный, художественный, научно-деловой. Всоответствии с этимположением методика работы над речью должна строиться над конкретными стилями речи, которые выбираются в зависимости от ситуации и цели высказывания.

Культура речи рассматривает два вопроса: как говорить хорошо и как говорить правильно. Понятие правильности связывается с категорией нормы: соблюдение норм и есть правильность речи. Качествами хорошей речи (коммуникативно-целесообразной)

98

являются ее точность, богатство, выразительность. Таким образом,правильностьикоммуникативнаяцелесообразность– двеступениречевойкультуры,которыеиопределяютсодержаниеработы по развитию речи в школе: говорить правильно с учетом ситуации общения.

Лингвистика текста рассматривает и изучает особенности разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение, оценка событий и фактов действительности), специфику их построения, способы развития мысли, обеспечение связности фрагментовит. п. Пониманиеотличительныхособенностейтекстапозволяетдостаточноточноопределитьте умения,которыеформируются у учащихся при работе над текстом: умение понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, поймать основную мысль «чужой» речи, осознавать и развивать ее в собственной речи, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой, уметь отбирать материал для построения текста, сознавать предмет речи.

Одной из функций речи является функция оформления мысли. Психологической основой речи служит мысль, поэтому условиемречевогоразвития является обогащение мысли.Лишь на основе сформированности системы понятий и развитости умственных действий возможно успешное становление речи.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления мысли. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям,которые обозначаются словами.Лишь в слове понятие обретает необходимую для общения оболочку. Развитая речь помогает точно и быстро выбрать нужное слово, соединить его по смыслу и грамматически с другими словами, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

Наблюдается и обратное воздействие речи на мысль.Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Овладение языком–

99

запасом слов и грамматической системой создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Существуют еще наглядно-образное и конкретно-действенное виды мышления, которые часто обходятся без речи. Однако все виды мышления обычно совмещаются.

С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, синонимия позволяют однуи ту же мысль выразить по-раз- ному.

Речь служит основным средством изучения мышления: уровень развития речи является важнейшим критерием мыслительного развития.

Речь неотрывна от мышления, развивается на его основе,

т. к. с помощью речи мысль оформляется и реализуется. Разрабатывая речевые упражнения, ориентируются на опре-

деленныеумственныеоперации:анализ,синтез,сравнение,индукцию, обобщение, конкретизацию и т. д. Важнейший источник речевых упражнений – сама жизнь. В связи с этим особенно ценно организованное наблюдение. Материал, собранный в наблюдениях,используютвречевыхупражненияхисозданиисобственных высказываний.

2. Задачиречевогоразвитияучащихсявначальнойшколе

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Однако стихийно усвоенная речь примитивна и неправильна. В связи с этим перед школой стоят следующие задачи:

1)Усвоение литературной языковой нормы.

2)Усвоение навыков письма и чтения.

3)Совершенствование культуры речи.

Совершенствованиеречевойдеятельности учащихсяпредполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать коммуникативную задачу;

100

б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять контроль за своей речью, восприятием ее партнером, а также понимание его речи.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа по развитию речи.Вэтой работе выделяются следующиенаправления или уровни:

1.Произносительный уровень. Работа на этом уроне прохо-

дит по трем направлениям: работа над техникой речи(работа над дыханием, дикцией); организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка; совершенствование интонационных умений учащихся.

2.Лексический уровень – работа над словом, которая проводится в четырех направлениях: обогащение словаря (усвоение новых слов и усвоение новых значений слов, уже имеющихся в словарном запасе); уточнение словаря (наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, усвоение лексической сочетаемости слов, усвоение иносказательных значений, лексической синонимии); активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из пассивного в активный сло-

варь; устранение нелитературных слов, т. е. перевод их из актив-

ного словаря в пассивный.

3.Грамматический уровень – синтаксическая работа, т. е работа над словосочетанием и предложением. На этом уровне на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций. Дети должны научиться быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их междусобой в тексте.

4.Уровень текста – работа над связной речью. Связный текст понимается как некоторая последовательность предложений,связанных междусобой по смыслув рамках общего замысла автора. Связная речь – это сложное целое, которое представляет собой две или более группы предложений, подчиняющихся

101

единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Работа на этом уровне проходит по двум направления: работа надсозданиемсвязных устныхречевыхвысказываний (устные пересказы и рассказы) и работа над связными письменными речевыми высказываниями (сочинение, изложение и т. д.).

Эти направления работы развиваются параллельно, хотя и связаны подчинительной связью друг с другом.

3. Требования к речи учащихся начальной школы

Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определенные требования речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Требования к речи учащихся:

1.Содержательность речи.

2.Логичность речи.

3.Точность речи.

4.Богатство языковых средств.

5.Ясность речи.

6.Выразительность речи.

7.Правильность речи.

Перечисленныетребованиятесносвязанымеждусобойивыступают в комплексе.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

–последовательностью упражнений;

–перспективностью упражнений;

–разнообразием упражнений;

–их взаимосвязью.

Работа поразвитию речи проводитсякакв системе специальных уроков по развитию речи (изложения, сочинения, редактирования), так и на каждом уроке русского языка при изучении орфографическогоиграмматическогоматериала.Крометого,работапо

102

развитию речи является и задачей уроков чтения и литературы, уроков окружающего мира, математики и др.

4. Методы развития речи учащихся

Для овладения речью ребенок нуждается в речевой среде. Это во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее.

Из этой закономерности вводится первый метод (точнее – группа методов), который получил название имитативного, или обучения по образцам.

В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых тестов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность – выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и обобщение, вывод и правил, и даже творчество– пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация, художественное чтение и пересказ, подражательное и собственное литературное творчество.

Не следуетзабывать,что «образцовыетексты»– это отрывки из произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники русского языка, в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения.

Методыобученияречи«пообразцам»имеютсвойобширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливанием частей, составлениемпланапрочитанногорассказа),письменныеизложенияразнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием,сизменениемжанра(рассказперестраиваетсявпьесу,впроизведение, предназначенное дня сценического воплощения).

103

В арсенал методов «по образцу» входят и более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися.

«По образцам» школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общественной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными особенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочитанной книге или о спектакле, характеристики, а также над составлением так называемых «деловых бумаг» – объявления, заявления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Немалую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др.

Коммуникативные методы

Следующая закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функцию языка – быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения.

Если язык – средство общения, то речь – само общение с помощью языка. Если язык –средствовнутреннегодиалога,самовы- ражения, то «речь для себя» и есть самовыражение, творчество.

Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее – развития речи учащихся:

коммуникативные методы.

Требования установки этих методов: во-первых, любое высказывание учащегося, устное или письменное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-товступить вконтакт,поделитьсясвоими мыслями и чувствами. Эта потребность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая

104

естественные ситуации, коммуникативные методы допускают в учебных целях и создание искусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки, бесед на прогулках и экскурсиях.

Во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т. е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто емуне подсказывает (как в имитативной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достигнута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу и выражать авторскийвзгляд,должнобытьрасположенологично,попродуманному плану.

В-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащайся достаточно владеет языковыми средствами:богатымихорошоактивизированнымсловарнымзапасом, способностью быстро и безошибочно образовывать грамматическиеформы,строитьпредложенияисвязыватьихвтексте,еслион умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации.

В-четвертых,речьучащегося,егорассказилисочинениедей- ствительноиграютсвою рольвобщении,вжизни.Еслиэтовопрос

– нанегодолженбытьданответ;еслиэторассказ– он должен быть прочитаниливыслушан классом,нанегодолжен бытьданотклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним человеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо – оно прочитывается адресатом, пишется ответ; если это статья, заметка – она должна быть помещена в газете, вжурнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода,

105

является мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий, упражнений:

–создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;

–любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;

–рисование картин, ведение записей и дневников;

–создание сюжетов по воображению, в том числе сказоч-

ных;

–выбор разнообразных жанров – докладов, выступлений по радио; телепередачи, рекламы;

–наконец, «пробу пера» – литературно-творческие попытки

впрозе, в стихах, в драматических жанрах; по последней причине метод нередко называют коммуникативно-творческим.

Метод конструирования

Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) установки: новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т. е. на базе теории по такой схеме: общая теория – правила – алгоритм – действие – тренинг.

Метод конструирования текста – это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения «по образцам»виды текстаанализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется поэтиммоделям.Конструирование связаноис коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет социальные и личностные функции речи.

106

Теоретическиесведения, необходимыедлявведенияметодов конструирования:

–во-первых, грамматика и преимущественно – синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, доступные элементы стилистики; для устного варианта речи – фонетика, орфоэпия – теория интонаций;

–во-вторых, и преимущественно – синтаксис текста, теория ССЦ – сложного синтаксического целого;

–в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста);

–в-четвертых, начала логики;

–в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, теории композиции, изобразительных средств языка;

–наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и орфография.

Многое из перечисленного выходит за рамки учебников по русскому языку и традиционных хрестоматий по литературе. Помощь в реализации этого направления может оказать риторика – наука о красноречия, переживающая ныне период возрождения.

Методконструирования текста располагаетобширнымнабором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах.

Приемы располагаются по группам: первая из них – работа над словом, или словарная:

–толкование значений слов, оттенков их значений, эмоцио- нально-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;

–работа с синонимами, антонимами,паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения;

–работа со словарями ("словариками") – толковыми, словообразовательными, синонимическими, орфографическими;

107

–исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях.

Вторая группа приемов – работа над словосочетанием: составление словосочетаний с конкретными словами – для текста или словосочетаний заданного типа;

–выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

–введение, включение словосочетаний в предложение и

текст;

–обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.

Напомним, что словосочетание – это момент в процессе создания текста, момент творческого процесса.

Третья группа – приемы работы над предложением:

–составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов – по теме сочинения, рассказа;

–составление предложений заданного типа по схемам-моделям;

–распространение предложений, перестройка их структуры;

–выражение одной и той же мысли в различных (синонимических) синтаксических вариантах;

–интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями;

–свободное составление предложений, фраз;

–редактирование предложений, устранение различныхнедочетов в их построении и пр.

Четвертая группа – логическая:

–работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

–построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;

–исправлениелогическихошибок:неоправданныхповторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков чего-то важного и т. п.

108

Пятая группа – упражнения, опирающиеся на теорию текста:

–моделированиеструктурытекстаобразцовиподчинениесобственного текста этой модели, т. е. редактирование своего текста;

–отработка типов связи в тексте;

–составление текстов различных функционально-смысло- вых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очерка, статьи в газету, письма, пьесы;

–передача сюжета в диалогической форме.

Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов носят учебный, тренировочный характер в сравнении с ком- муникативно-творческими сочинениями.

Все тригруппы методов сочетаютсяв работе учащихсяи учителя, дополняют одна другую и в совокупности создают базудля системы развитияречи учащихся(системы сочинения),которая тесно связана с курсом русскогоязыка, литературы, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстаетперед школьниками как единый функциональный механизм.

ПРАКТИКУМ

I. Составьте список основных понятий и терминов к разделу «Развитие речи учащихся»; попытайтесь дать определение каждого понятия.

II.Составьтепереченьосновныхзадачшколыиучителявобласти развития речи учащихся.

III. Исследуйте основные особенности речи одного учащегося 1, 2, 3 или 4 класса;подготовьтекраткое устное сообщение на эту тему.

IV. Проанализируйте содержание одной из программ по русскомуязыкудля начальныхклассов(любой)с точки зрения содержания работы по развитию речи учащихся. Как в программе определяются место, задачи и содержание работы по развитию речи

109

учащихся? Сделайте соответствующие выписки из программы. Соотнесите содержание программы с выделенными в параграфе направлениями работы по развитию речи младших школьников.

V. Проанализируйте материал одной из страниц любого букваря. Какой материал имеется для организации работы по развитию речи детей? Сформулируйте речевые задачи урока обучения грамоте по данной странице (развороту), ориентируясь на имеющийся материал.

VI. Опираясь на однуиз программ по русскомуязыкудля начальной школы, определите требования к связной речи младших школьников на каждом из этапов обучения. Проанализируйте методический аппарат соответствующего учебника: какие виды и жанры речи представлены; какие виды упражнений, направленных на развитие связной речи учащихся, имеются; обеспечивается ли постепенное увеличение трудности заданий и самостоятельности учащихся при их выполнении; имеются ли памятки, на которые можно было бы опереться при создании связного высказывания.

ТЕМА 3.УРОВЕНЬ ТЕКСТА ВРАЗВИТИИ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

1. Виды школьных текстовых упражнений

Текстобладаетединствомтемыизамысла,относительнойзавершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативнотворческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

–устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

–различные текстовые выступления учащихся в связи с чтениеми анализомпроизведений литературы,с изучениемязыковой

110

теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

–различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

–сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началуи концу, по заданной схеме сюжета;

–записи по наблюдениям, ведение дневников;

–различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

–статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

По тому, как соотносятся действия по готовому и создаваемому тексту, можно выделить пять групп упражнений.

1.Упражнения аналитического характера по готовому тексту. Среди заданий этой группы упражнений выделяются:

а) задания, требующие в основном анализа текста; б) задания, требующие при анализе сравнения текстов.

2.Упражнения аналитико-речевого характера по готовому тексту. Задания в этих упражнениях требуют анализа, абстрагирования,обобщенияи определенныхречевыхдействий, в результате чего на базе готового текста создаются элементы текста (но не текст в целом).

3.Упражнения на переработку готового текста. Задания в этих упражнениях требуют исправления текста, в результате чего возникают усовершенствованные, новые или обновленные (переработанные) части текста.

4.Упражнения,требующие созданияновоготекстана основе данного (готового).

5.Упражнения, тренирующие учащихся в создании своего (в полном смысле этого слова) текста.

Разумеется, приведенная выше группировка упражнений весьма условна. Анализ, как правило, сочетается с синтезом, сравнение предполагает отвлечение и обобщение и т. д. Кроме того, в реальном педагогическом процессе различные по характеру и

111

сложностизаданиясочетаютсямеждусобой,объединяютсяобщей задачей, требующей решения. В общем виде «движение» от первой группы упражнений к последней программирует нарастание трудностей.Носложностьвыполнениязаданиязависитотстепени участия преподавателя в работе, от его помощи учащимся. Трудность воспроизведения текста зависит от его объема, содержания, языкового оформления. Сложность сочинения определяется его темой,жанром,источникомполучения материала.Такимобразом, внутри упражнений одной группы может быть своя граница трудностей (сложности) упражнений.

2. Методика работы над изложением в начальной школе

Работа с готовым текстом на уроках русского языка – важнейшее средство, способствующее речевому развитию учащихся. Она формирует у школьников умение анализировать текст (определять тему, основную мысль, устанавливать соответствие заголовка теме и основной мысли, определять тип текста, выделять микротемы, делить текст на части, составлять план) и передавать его содержание. Важным упражнением в развитии связной речи младших школьников является изложение, т. е. письменный пересказ готового текста-образца (художественного, публицистического, научно-популярного).

Структура типового урока написания изложения:

1.Знакомство с текстом.

2.Беседа по содержанию прочитанного на основе вопросов учителя.

3.Повторное чтение текста, составление плана.

4.Орфографическая, словарно-лексическая работа.

5.Устный пересказ текста, выделение опорных слов.

6.Анализ устного пересказа, его совершенствование.

7.Самостоятельная запись текста.

8.Самопроверка, редактирование текста учащимися.

112

При написании изложения обучающиеся часто испытывают затруднения, так как им нужно решить сразунесколько задач:

–передать содержание текста точно, последовательно, без искажений и пропусков, грамматически и стилистически верно;

–написатьизложение,недопуская орфографических ошибок. Реализовать эти задачи на одном уроке достаточно сложно,

поэтому работа проходит в несколько этапов. Подготовительный этап. Его цель – подготовить учащихся к

написаниюизложения.Работавключаетвсебялексическую,грамматическую и орфографическую подготовку. Чаще всего она проводитсянепосредственнопередсамимнаписаниемизложения,что не дает желательных результатов, поэтому подготовку следует начать за 5-6 уроков до проведения изложения: в словарный диктант включить трудные для написания слова, которые встретятся затем в тексте; чаще повторять правила написания слов с безударной гласной, с сочетаниями жи-ши; ча-ща, правила написания имен собственных и т. д. Кроме того, нужно уделить внимание и лексической подготовке учащихся, так как многие ошибки в работе связаны с неправильным построением предложений, неправильным употреблением форм слова и т. д.

Основной этап – работа на уроке. Работа над содержанием текста– одинизвопросовметодикиизложения.Учащиесянесправятся с пересказом, если они достаточно хорошо не поймут содержания текста. Поэтому педагогу необходимо стремиться к тому, чтобы дети отчетливо поняли смысл событий, характеры героев, мотивы их поступков и могли дать верную оценку прочитанному. Работа над содержанием будет плодотворной, если беседа пойдет по основным, проблемным вопросам, требующим от учащихся размышлений, рассуждений, сопоставлений, выводов, доказательств и т. д. Вместе с тем учителю надо остерегаться увлечения элементарным пересказом, несущественными вопросами, не требующимиотучащихсяниразмышлений,нивниманияктексту.Не следует забывать, что вопросы по содержанию снижают уровень

113

самостоятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенно уменьшать роль вопросов, а сами они должны становиться более обширными, широкими. Кроме того, важна и работа над составлением плана, которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных к более самостоятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам. Составив план, учителя обычно требуют от ребят пересказа текста по нему.

Пересказ является в школьной практике традиционным. Он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание; положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т. д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.

Редактирование собственного текста – важный этап работы над изложением. Оно дает положительные результаты, позволяет улучшить содержание, речевое оформление и грамотность работ. Если следовать традиционной методике написания изложений, то дети пишут одновариантный текст. По сложившейся у нас традиции многие учителя относятся отрицательно к черновику. Работа без вариантов, без их осмысления, без выбора не может давать положительных результатов, так как ученики не учатся сравнивать, анализировать, выбирать лучшие варианты. Поэтому после написания текста изложения в черновике проводится его редактирование:исправляются ошибкивпостроении предложений,обращается внимание на частые повторения в тексте одних и тех же слов и др.

114

Классификация изложений:

–по цели проведения (обучающие и контрольные);

–по характеру текстового материала (повествование, описание и рассуждение);

–по способу содержания (полные или подробные, близкие к тексту,сжатые,выборочные,творческие,сэлементамисочинения).

В методических пособиях выделяются и другие основания классификации, но важно выделить из них наиболее значимые, позволяющиеобозначить потенциальныевозможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи обучающихся. Таких оснований два:

–способвосприятиятекста(исходныйтекствоспринимается на слух, зрительно или на слух и зрительно);

–характер его воспроизведения (изложения подробные, выборочные, сжатые, с творческим заданием).

Для написания изложения отбираются тексты, различные по жанру(повествование, описание, рассуждение; по стилю:художественный рассказ, деловая статья), но соответствующие определённым требованиям:

1. Произведения или отрывки должны быть образцовыми по языку.

2. Для изложения нужно использовать высокоидейные тексты, отражающие героические страницы жизни народа, картины родной природы, науки и техники, чтобы расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

3. Текст для изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

4. Тексты нужно давать доступные и интересные детям, не перегруженные новыми для детей, трудными словами, требующими сложного и длительного объяснения.

5. Объем текста для изложения не должен быть большим.

Методика работы над подробным изложением. Это первый вид изложения, с которым знакомятся учащиеся и получают

115

представление об изложении как о письменном пересказе теста. Он позволяет закрепить в памяти содержание прочитанного во всех его деталях и связях, усвоить логику образца, его языковых средств. Целью таких изложений является формирование у учащихся следующих умений: строить текст по логическим частям (по плану), полно и точно передавать его содержание, раскрывать тему, выделять главное, соблюдать последовательность и связность мыслей, использовать различные синтаксические конструкции, правильно пользоваться способами связи предложений, выражать мысли грамотно, придерживаясь норм литературного языка. Подробные изложения используются в практике чаще других ипроводятся вовсех классахначальнойшколы. Начинатьобучение подробномупересказунужно с повествовательного текста с чёткой сюжетной линией, построив работу в форме ответов на вопросы, которые помогут ребёнку передать содержание. На таких уроках рекомендуется использовать текстовые и иллюстративные опоры. Только затем учить детей включать в пересказ элементы описания (картины природы,внешности людей, описанияпредметов); работать по готовому плану (данному учителем), по коллективно составленномуплануи, наконец, по самостоятельно составленному плану.

Методика работы над сжатым изложением. Задача сжа-

того изложения – передать главное (существенное) из воспринятого текста при помощи языковых средств обобщенной направленности,опускаядетали.Приобучениинаписаниюсжатогоизложения подготовительная работа может осуществляться следующим образом:

1.Чтение текстаучителем(либосамостоятельноечтениеучениками, если текст записан на доске или распечатан на отдельных листах).

2.Ответы на вопросы по содержанию текста.

3.Краткая передача содержания текста.

4.Деление текста на части. Составление плана.

116

5.Сжатый пересказ содержания частей текста. Определение минимального количества предложений и опорных слов для их написания.

6.Повторныйсжатыйустныйпересказтекстапоплану.(Этот шаг особенно необходим на начальных этапах обучения написанию сжатых изложений или в классах с низким уровнем речевого развития учащихся.) После указанной подготовительной работы учащиеся самостоятельно производят запись текста изложения. Недостатком сжатых изложений является то, что сокращение неизбежно обедняет художественный текст, часто изложение превращается в сухое перечисление фактов. Поэтому лучше для сжатого изложения использовать деловую статью или научно-попу- лярное произведение.

Методика работы над выборочным изложением. Выбороч-

ныеизложенияпредполагаютписьменный пересказ определенной части текста: конкретного эпизода, отрывка, который соответствуетзаявленномувопросуили более узкой теме (например,описать, как выглядит персонаж; изложить только ту часть текста, в которой рассказывается о встрече друзей… и т. д.).

Следовательно, ученику прежде всего необходимо осмыслить текстс точки зрения содержания,жанра,языковыхособенностей и пересказать тем или иным способом (подробно или кратко, художественно или по-деловому). Именно поэтому выборочное изложение является связующим звеном между изложением и сочинением.

На первом этапе обучения необходимо, чтобы текст воспринималсянетольконаслух,ноизрительно.Выборочноеизложение предлагается после проведения специальных уроков, связанных с выработкой умения раскрывать тему, реализовывать основную мысльвысказывания.Тексты следуетбрать небольшие,чтобы они позволялисосредоточиватьвниманиеобучающихсянаразличного рода описаниях: цветка, дерева, животного… Одновременно на уроках чтения дети делают небольшие устные выборочные пере-

117

сказыпопрочитаннымпроизведениям.Выборочныйпересказпозволяет продолжить работу над умением собирать и систематизировать материал.

Методика работы над изложением с творческим заданием.

Творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература создаётся». Важнейшая дидактическая задача изложения с творческимзаданием – приблизить максимально учащихся к решению задач, направленных на самостоятельное составление текста. Творческие изложения предполагают повышенный уровень собственного вклада ученика в создание текста: помимо передачи содержания образцового текста от учащихся требуется его перестройкавопределенномплане,котораязаключаетсявзадании дополнитьтекстиливнестивнегоизменения(например,изменить лицо рассказчика). Такие изложения развивают воображение учащихся, повышают интерес к чтению произведений художественной литературы, способствуют глубокому пониманию их идейного смысла, композиции, дают широкий простор для проявления творческой индивидуальности детей. Хотя в любом письменном изложении могут быть творческие элементы, но в методике выделяют следующие виды творческих изложений:

1.Изложения с изменением лица рассказчика.

2.Изложения от лица одного из персонажей.

3.Творческое дополнение текста.

4.Словесное рисование.

3.Методика обучения сочинению

Сочинение – вид упражнения, который требует создания текста на определенную тему. В отличие от изложения, сочинение предполагает и самостоятельное порождение учащимся смыслового содержания, и выражение его в речи.

118

В начальной школе используются различные виды обучающих сочинений:

–по источнику материала для высказывания: на основе личного опыта, опосредованного опыта (по картине, книге), творческого воображения;

–по стилю: «образно-эмоциональные»и «деловые»;

–по типу речи: описания, повествования, повествования с элементами описания и рассуждения;

–по жанру: рассказ, зарисовка, письмо, объявление, дневниковая запись и др.

При проведении обучающего сочинения важно правильно организовать подготовительную работу, чтобы, с одной стороны, помочь учащимся осознать темуи основную мысль будущего текста, подобрать материал и языковые средства выражения, а с другойстороны,неподавитьсобственныхмыслейученика,нелишить детские работы своеобразия.

Традиционный подход к организации подготовительной работы предполагает выделение в ней двух этапов:

1.Предварительная подготовка, которая проводится не только на уроках русского языка, но и при изучении всех учебных предметов и во внеклассной работе. До написания сочинения учителем организуется накопление учащимися необходимых знаний не только по теме будущего высказывания, но и о способах выражения соответствующего содержания. Например, в предварительную подготовку к сочинению – деловому описанию животного можно включить не только экскурсию в зоопарк, чтение соответствующихстатейв энциклопедиях,нои анализ текста-описания,и сравнение делового и художественного описания, и редактирование текста-описания.Направление всей этой работе задается, если мотивировать написание такого сочинения необходимостью создания, например, сборника «Редкие животные нашего края».

2.Непосредственная подготовка, которая проводится на уроке написания сочинения. Обычно она включает обсуждение

119

задачи и условий общения, которые важно учесть при создании высказывания (к кому и зачем можно обратиться с подобным высказыванием), определение основной мысли (или ее вариантов), последовательности ее развития, обсуждение отбора языковых средств (например, вариантов первой фразы, концовки).

Содержание подготовительной работы зависит от вида сочинения, его темы, предполагаемого стиля, жанра. К примеру, сочи- нение-описание картины требует большой предварительной подготовкиврамкахзанятийизобразительнымискусствоми тщательного рассматривания-анализакартинынасамомурокенаписаниясочине- ния, а для проведения сочинения-объявления о пропаже какойлибо вещи достаточно непосредственной подготовки, в процессе которой будут уточнены задача подобного сообщения и требования стиля и жанра к структуре текста и выборуязыковых средств.

В структуре урока обучающего сочинения можно выделить следующие этапы:

1)вступительная беседа, направленная на создание мотивациивысказывания:входебеседы указываютсяэлементыситуации общения, которые нужно будет учесть при создании текста;

2)формулировка темы сочинения: независимо от того, предъявляетсятемавготовомвидеилиформулируетсяспомощью детей,уточняютсяграницытемы(очемможнорассказать),обсуждаются возможные варианты основной мысли;

3)беседапосодержанию будущегосочинения:в ходе беседы происходит составление плана (варианты: обсуждение готового плана, редактированиеготового плана, коллективноеили самостоятельное составление плана), иногда также выделяются опорные слова; если предварительно проводилась подготовка рабочих материалов, то они обсуждаются и дополняются;

4)написание работы;

5)самопроверка (так же, как и при проведении изложения, этот этап возможен только при условии ознакомления детей с критериями оценки и способами правки текста).

120

Иногда, если позволяет время, на этом же уроке зачитываются и обсуждаются некоторые работы.

После написания учащимися сочинения учитель проверяет и оценивает работы учащихся, а затем проводит урок анализа и редактирования сочинений. На таком уроке вначале учитель характеризует выполненные учащимися работы, зачитывает несколько лучших из них, затем организуется совместное обсуждение и редактирование нескольких работ (необязательно реальных, можно предложить детям работы учеников «соседнего» класса), после чего учащимся предлагается найти в своих работах подобные недочеты и исправить их самостоятельно или с помощью товарищей. На таких уроках проводится ознакомление с типичными недочетами в речи, способами их исправления и внесения правки в готовый текст. Именно уроки анализа и редактирования творческихработявляютсяосновнымсредствомразвитияудетей умения контролировать и совершенствовать свою речь.

ПРАКТИКУМ

I. Проанализируйте учебники русского языка по программам «Школа России», выясните, какой теоретический материал о тексте вводится в обучение, как он соотносится с практической работой? Какие виды универсальных учебных действий формируются у учащихся в ходе обучения тексту? Заполните таблицу: «Карта изучения текста в начальной школе».

II. Прочитайте описание фрагментов уроков обучения грамоте. Определите цель каждого из фрагментов и использованные учителем приемы обучения.

121

1)Учитель выноситна доскунапечатанные на отдельныхполосках бумаги предложения из текста букваря (последовательность предложений в тексте нарушена), первоклассники читают эти предложения. Затем учитель спрашивает, все ли было понятно при чтении рассказа, и предлагает внести исправления.

В коллективной работе изменяется порядок предложений. Полученный текст перечитывается для оценки правильности его восстановления. Проверка – перечитывание текста по букварю.

2)Учитель предлагаетпервоклассникамоценить,как ВинниПух справился с заданием составить математическую задачу: «В пучке было 9 штук моркови. Однувзяли. Ее почистили и съели. Ну

ивкусная оказалась морковка! Сочная, сладкая! Сколько моркови осталось в пучке?». Обсуждается, что в задаче есть лишние сведения, которые только мешают ее понять, отвлекают от математики; что эти строчки были бы уместны, если бы рисовалась картинка, сочинялся рассказ. Затем текст задачи Винни-Пуха редактируется

ипроизносится в исправленном виде.

III. Прочитайте образцы детских сочинений. Несформированность каких умений вы выявили в этих сочинениях?

Как я помогаю своей маме.

Япомогаюсвоеймаме.Уменяестьбратик.Маманамготовит, стирает. Иногда она играет с нами и читает книжки. Я люблю маму.

Женский день.

Весной дни становятся длиннее. Ярче светит солнце. 8 Марта я поздравляю маму с праздником. А мама поздравляет меня. Я люблю праздник8 Марта.

IV. Используя предложенный дидактический материал, составьте упражнения, направленные на формирование текстовых умений. Конкретизируйте цель каждого, определите тип.

1. У большого пня, свернувшись, лежала змея. Почуяв опасность, змея зашипела и стала быстро разворачивать свое длинное тело.

122

а) На солнышке грелась змея. б) Змея грелась на солнышке. в) Она грелась на солнышке.

2.Дружно играют ребята. Одни девочки укладывают кукол спать. Другие раскрашивают картинки. Мальчики из кубиков строят дом.

а) Старшие ребята обижают маленьких. б) Под столом спит кошка.

в) Все заняты.

3.Началась игра в волейбол. Все встали в круг. Дети гуляли во дворе. Павлик принес мяч.

4.Восеннемлесу.– Роняетлесбагряныйсвойубор. – Последние дары леса. – Лесные жители готовятся к зиме. – Осенние изменения в лесу.

5.Как я помогаю маме.

Я помогаю своей маме. У меня есть старший брат. Мама заботится о нас. Иногда она играет с нами и читает книжки. Я люблю маму.

6. Днем на даче все заняты своими делами. Я играю с друзьями. Копает огород папа. Еду готовит мама.

V. Перед Вами несколько текстов. Целесообразно ли их использование для изложений? Какого вида? В каком классе? Сформулируйте задачи, которые Вы будете решать при проведении изложения по каждому из подходящих для этого текстов. Спланируйте урок обучающего изложения по одному из них.

Осенняя елочка Весной елочки не было, летом не было, а осенью вдруг появи-

лась. Раздвинула листья, травинки, высунулась из земли и удивленно осмотрелась. Деревья роняли листья.

Много-много лет прошло с тех пор, но каждую осень, в день елочкиногорождения,деревьявспоминаютонейидарятейподарки. Осина дарит красные китайские фонарики, клен роняет оранжевые звезды, а ива засыпает елочку тонкими золотыми рыбками.

123

Истоит елочка растерянная, счастливая, раскинула лапки,

ана ладошках подарки. У всех на глазах становится елочка из колючей и хвойной мягкой и лиственной. Вся нарядная и разноцветная. (По Н. Сладкову)

Дятел Хорошо в лесу, когда только что выпадет первый снег. Все

кругом: и земля, и ветки кустов, деревьев– все белое, пушистое. Шел я как -то по лесу в э ту пору. Воздух был удивительно чист. Иду, прислушиваюсь, каждый звук далеко слышен. Вот застучал где-то впереди меня дятел. Я пошел осторожнее, чтобы не спугнуть птицу. Пусть себе кормится. Вышел на старую гарь.

Засохшие деревья повсюду торчат.

Вижу, на одном из них дятел пристроился. Какой он нарядный! Головка и спинка черные, на затылке ярко-красное пятно, а на черных крыльях белые пятнышки и полоски. Весь пестрый, потому его пестрым дятломи прозвали.

Уселся дятел прямо на ствол, зацепился за него острыми коготками, оперся на жесткий хвост и давай колотить по трухлявому стволу дерева своим крепким клювом.

Недаром старается, значит, выискал в гнилой древесине личинку или жука, которые деревья точат, лес портят. Раздолбит дятел дерево, достанет вредителя и съест.

Поглядел я да и подумал: не зря дятла лесным доктором называют, ведь он больные деревья лечит, обстукивает, ослушивает, а потом вредителей из-под коры достает. (По Г. Скребицкому)

VI. Проанализируйте два текста. Определите, какие типы текста сочетаются в каждом из них. Решите, какую общую мысль раскрывает автор в первом тексте, как емупомогает в этом соединение типов текста.

1. Петух был такой красивый! На шее огненное ожерелье. Спинасерая,вмелкихбелыхпестринках,авпышномхвосте длинные, серпообразные иссиня-чёрные перья.

124

Акакголосистокукарекалонзарю!Сначалазастенкойвсарайчикераздавалиськороткиеударыкрыльями.Потомпетухувереннобралпервоеколенопесни.Онплавнопереходилнаболееспокойное «ку», тянул его и благополучно завершал все свое «ку-ка- ре-ку!». (По Е. Носову)

2. Я решил развивать в себе силу удара. Достал со дна корзинки здоровущего плюшевого мишку. Устроил мишку на диване, чтобы об него тренироваться.

Он сидел передо мной такой шоколадный, но облезлый. Мишкадовольновеселосмотрелнаменясвоимиразнымиглазами. Он расставил ноги и выпятил живот, а обе руки поднял, будто шутил, что он уже заранее сдается. (По В. Драгунскому)

Используя данные тексты, составьте упражнения для наблюдения сочетаний различных типов текста.

VII. Сравните три группы тем. Какие из них предполагают соединение типов текста, каких и почему?

1.«Как я учился плавать»; «Как я однажды делал уроки».

2.«Какясделалмодель самолета»;«Какмы однажды вылепили снежную бабу».

3.«Поступок моего товарища»; «Случай, который я не за-

буду».

VIII. Прочитайте текст. Составьте фрагмент урока по подготовке изложения по данному тексту. Обратите внимание на сочетание типов текста, использование языковых средств.

Пасмурная осень тянулась долго. Солнечных дней выпадало немного, и в комнате было тускло. Только огненный Капитан Клюквин веселил глаз. Красный цвет горел на его перьях. А некоторые были оторочены оранжевым, напоминали осенние листья. На спине цвет перьев вдруг становился зеленый, лесной, моховой.

Ихарактер у капитана был веселый. Целый день прыгал он по клетке, расшатывал клювом железные прутья или выламывал дверцу. Но больше всего он любил долбить еловые шишки. Зажав в когтях шишку,он вонзалклюв подкаждую чешуинкуи доставал

125

оттудасмоляноесемечко.Гладкаяшишкастановиласьпохожейна растрепанноговоробья.Скороотнееоставаласьоднакочерыжка. Но и кочерыжку капитан долбил до тех пор, пока не превращал в щепки. Прикончив все шишки, Капитан принимался долбить бузинную жердочку – своего деревянного коня. Яростно цокая, он смело рубил сук, на которомсидел.(Коваль Ю. Капитан Клюквин)

IX. Разработайте план подготовки к сочинению на определеннуютему.Дляэтого уточнитетемусочиненияивозможныевариантыосновноймысли;опишитеречевуюситуацию,врамкахкоторой возможно высказывание на подобную тему, определите стильижанрсочинения;определитесодержаниепредварительной работы по накоплению материала для сочинения и языковых средств, необходимых для создания текста (на уроках русского языка, других уроках, во внеурочной работе). Составьте конспект урока проведения сочинения.

ТЕМА 4.РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИУЧАЩИХСЯ, ИХ ДИАГНОСТИКАИ ИСПРАВЛЕНИЕ

1.Типы и причины речевых ошибок

Вметодике рассматриваются ошибки орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические; они относятся

кписьменной фиксации речи.Вустной речи – ошибки орфоэпические, акцентологические (в ударениях), недочеты интонаций, монотонность речи.

К числу речевых ошибок относят словарные (лексические), состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях, ненормативно составленные конструкции. К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста.

126

Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требования языковой прагматики, ее коммуникативной целесообразности.

Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменнойречи,составляютлогическиеошибкиинедочетысодержания текста.

Предупреждение речевых ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построениетекста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вто- рых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка (языковой интуиции).

Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:

–постепенное расширение знаний изобластикультуры речи, языковой нормы;

–обеспечение хорошей речевой среды для учащихся;

–знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок;

–приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками;

–специальное обучение редактированию своих письменных текстов, обсуждению устной практики речи, приемам логической выверки текстов, а также самопроверке.

Исследованиеречевыхошибок– сравнительноноваяобласть методики. Тем не менее, уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.

Так, неточный выбор слова объясняется бедностью синонимики, словаря учащегося или поспешностью выбора слова; иногда тем, что ученик не приучен, не испытывает потребности поиска точногослова,чтопри отсутствииавтоматизмаприводитк ошибке.

127