ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

ТЕМА 1. ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕКАК ОСОБАЯСТУПЕНЬ ОВЛАДЕНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫМИ УМЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

1. Научные основы методики обучения грамоте. Механизмы чтения и письма

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения иписьма,называетсяметодикойобученияграмоте.Главнымиобъектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.

Чтениеиписьмо– видыречевойдеятельности, анавыкичтенияиписьма – эторечевые навыки.Ониформируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речью.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:

–того, кто обращается с речью;

–того, комуадресуется высказывание;

–мотива у одного – говорить, а у другого – слушать.

Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности(мотива)ибезясногопониманиясодержанияречи.Следовательно, обучение грамоте и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, которые близки и понятны детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для

22

этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивает способность переноса действий.

Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова, при письме же смысловые единицы перекодируются в условные знаки.

Лингвистические основы обучения грамоте.Русское письмо– звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме)соответствуетсвойзнак(графема).Приобучениишкольников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функцииневыполняютивыступаюткаквариантыфонемвслабых позициях.

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи – гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.

Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв10,асогласных– 21,чтонесоотноситсясколичествомфонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.

Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими.Обозначение мягкостисогласныхпри письме и чтении – это еще одна трудность при обучении грамоте.

В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.

Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.

Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запо-

23

минанием упервоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоитьинекоторыепунктограммы:точку,вопросительныйивосклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтенияявляетсяслог,авметодикеобученияграмотепринятприн-

цип слогового (позиционного) чтения, т. е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицучтения.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеетслогоделение.Выделениеслогов и ихчтение – еще одна трудность в обучении грамоте.

Психолого-педагогическиеосновыобученияграмоте. Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматическихязыковыхобобщений,или так называемогочувства языка на уровне «неотчетливого осознавания» (термин С.Ф. Жуйкова). Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Однакоуребенкаслаборазвито«полечтения»,котороеуначинающего чтеца равно одной букве. При чтении у ребенка возникает желание сразупроизнести этубукву, однакодлячтениянеобходимо произносить слог. Узнать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, для ребенка достаточно сложно. Кроме того, у ребенка данного возраста еще недостаточно развиты речевые органы.

24

Еще одна трудность, с которой сталкивается начинающий чтец, это неспособность глаза двигаться строго параллельно строке, что приводит к частым потерям строчки. Это связано с недостаточно развитым объемом внимания ребенка.

Основнаятрудностьвозникаетуребенкасосмыслениемпрочитанного, которое у начинающего чтеца возникает не одновременно с чтением, а после него.

Первоклассники довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или инымисловами.Правда,пока еще догадка далеконе всегдаприводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова.Однакопоявившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Для успешного овладения ребенкомчтением и письмом учителю в процессе обучения следует развивать важнейшие познавательные процессы: восприятие, память, мышление, речь.

2. Методы обучения грамоте и их классификация

Для успешного формирования первоначальных навыков чтения и письма важно правильно выбирать методы обучения.

25

Единой классификации методов обучения грамоте нет. Классифицируют методы обучения грамоте в зависимости от того 1) какая единица языка берется заоснову при обучении элементарному чтению и письму (буква, звук, слог, слово) или 2) какой вид деятельности учащихся является ведущим(анализ, синтез). В соответствии с этими основаниями методы обучения грамоте делятся на: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов, а также на аналитические, синтетические и аналитико-синтетические. Кроме того, выделяют еще одно основание для классификации – это очередность чтенияиписьма.Всоответствиисэтойклассификациейвыделяют методы чтения-письма, письма-чтения и комбинированные.

Вистории методики обучения грамоте были распространены разные методы обучения. Так, вплоть до конца 18 века использовался буквослагательный метод. Наряду с ним использовался и слоговой метод. Эти методы были буквенными синтетическими, т. к. учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову. Эти методы догматичны,направлены на механическую зубрежку,обучение было трудным и неинтересным. Существенным недостатком этих методов является то, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога, письмо было оторвано от чтения.

В40-е гг. XIX века в России был принят аналитический метод (метод В.А. Золотова). Согласно этому методу, при обучении чтению предложения делились на слова,слова – на слоги,а слоги– на звуки и буквы. Однако в этом методе сохранялись черты догматического: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, а также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова.

Вэто же время разрабатывались и использовались другие синтетические методы (метод Н.А. Корфа). Однако для всех этих методовбылохарактерното,чтослогнеявлялсяединицейчтения.

В1872 г. вышла «Азбука» Л.Н. Толстого, составленного на основеслого-слуховогометода,т.к.приработепоэтимучебникам

26

очень большое место отводилось слоговой работе, развитию речевого слуха. Однако метод Толстого не был чисто слоговым, т. к. включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатанью букв, слов, сознательность чтения.

В20-е гг.ХХвека широко распространился такой метод обучения грамоте как метод целых слов. Его суть состояла в том, что онпозволялсразуначинатьчтениесосмысленныхиценныхввоспитательном смысле текстов, а также снималась трудность звукового метода, связанного со звукослиянием. Единицей чтения выступало слово, а его графическое изображение воспринималось как идеограмма. Однако этот метод не оправдал себя, т. к. русское письмо является фонемным и требует развитого фонематического слуха, чего не может обеспечить метод целых слов. Не обеспечиваетэтотметоди развитие мышления учащихся,т. к.опирается на механическую и зрительную память.

Создателем наиболее совершенного варианта звукового методаобученияграмотевРоссииявляетсяК.Д.Ушинский,который

всвоей методике объединил анализ и синтез, ввел систему анали- тико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словом. Обучение грамоте было им соединено с развитием речи, обучение письму шло параллельно с обучением чтению. Данный метод является объяснительно-иллюстративным, т. к. требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Метод К.Д. Ушинского положен в основу современного метода обучения грамоте.

3.Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте на современном этапе развития методической науки

Всовременной школе используется звуковойаналитико-син- тетический метод обучения грамоте. Звуковой аналитико-синте- тический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. ХХ столетия. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими букво-

27

слагательным, слоговым, целых слов и др.), наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Принципы (черты) звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте:

1. С точки зрения целей формирования личности:

–обучение грамоте носит воспитывающий характер;

–обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе, синтезе, наблюдении, классификации и т. п.

2.С точки зрения психолого-лингвистической:

–обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт,образцовыетексты;включаетсистемуразвития речи;

–за основуаналитико-синтетической работы берется звук;

–главное внимание уделяется звуковому анализу, развитию речевого слуха, артикулированию;

–в качестве единицы чтения берется слог;

–особое внимание уделяется слоговой работе;

–вводится слого-звуковой анализ слова.

3. С точки зрения организационной:

–устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв;

–выделяютпериоды обучения:добукварный,основной(букварный) и послебукварный;

–систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии.

4. С точки зрения приемов обучения:

–дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письмудетей;

–введение элементов моделирования (модели слов, слогов, предложений).

28

ТЕМА 2. СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯГРАМОТЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1. Организация и содержание работы на каждой ступени

обучения грамоте первоклассников

Обучение грамоте строится на основе звукового аналитикосинтетического метода. В соответствии с этим выделяется следующая структурная организация процесса обучения грамоте:

а) подготовительная ступень обучения грамоте (добукварный период);

б) основная ступень обучения грамоте (букварный период); в) заключительная ступень обучения грамоте (послебуквар-

ный период).

Задачи подготовительной ступени обучения грамоте:

–приобщение детей к учебной деятельности;

–выявление уровня готовности к обучению;

–обучение первоначальномуанализу речи;

–подготовка руки к овладению письмом.

На этой ступени происходит усвоение детьми новых для них терминов и стоящих за ними явлений (речь, язык, слово, слог, звук, текст, буква, ударение). Начинается простейшее моделирование, когда дети с помощью схем обучаются строить предложения, слова, слоги. Происходит знакомство учащихся с учебными книгами, в результате аналитико-синтетических слого-звуковых упражнений развивается речевой слух, создаются предпосылки к обучению слоговомучтению и грамотному письму. Здесь же дети осознают звуковой состав прямого слогослияния, получают представление о слогообразующей роли гласных. На данной ступени ведется активная работа по активизации словаря детей, развитию устной связной речи. На уроках письма на этой ступени происходит ознакомление и овладение учащимися гигиеническими требованиями к навыку письма, ориентировка на странице прописи и тетради, подготовка руки к письму через выполнение различных

29

упражнений в штриховке, обводке трафаретов, кроме того, дети учатся писать отдельные элементы букв. В зависимости от системы обучения грамоте учащиеся на подготовительной ступени изучают отдельные звуки (обычно гласные [А], [О], [У], [Ы],[И] ) и буквы, их обозначающие. В связи с этим дети учатся обозначать гласные звуки в словах, написание которых не расходится с произношением, буквами.

Основными видами работы в данный период являются анализ речи учащихся, развитие фонематического слуха и совершенствование артикуляционного аппарата, беседы, составление предложений, рассказов учащихся, чтение учителем и читающими детьми художественных произведений, декламация стихотворений и заучивание их наизусть, знакомство с новыми словами, выполнение различных логических упражнений и т. п. Все эти виды работ готовят детей к переходу на следующую ступень обучения грамоте.

Следующей ступенью является основная ступень (букварный период или этап). Это самый продолжительный этап обучения грамоте.

Основные задачи основного (букварного) периода:

–изучить все буквы русского алфавита;

–научить правильно соотносить звуки и буквы;

–усвоить сочетания букв;

–практически усвоить правила графики;

–выработать умение плавного слогового с переходом на целые слова чтения;

–развивать интерес к чтению, литературе;

–развивать речь и мышление;

–формировать и развивать личность ребенка.

Вбукварный период обычно выделяют четыре ступени.

На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в словах гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных; происходит знакомствосослоговой таблицей;развивается умение

30

связного рассказывания; продолжается развитие умения выполнять слого-звуковой анализ слов; развиваются операции логиче- скогомышлениячерезвыполнениесловарно-логическихупражне- ний; продолжается работа по обогащению и активизации словаря младших школьников. На уроках письма дети овладевают письмом слогов и первых слов, умением правильно писать соединения букв,писатьслованаодинаковомрасстоянии,записыватьбуквами слияния.Чтение побукварю (азбуке) в этот периодохватываетнебольшое число слов.

Основные виды работы на этой ступени являются: слого-

звуковой анализ; выделение звука из слова и наблюдение за его артикулированием,анализ егообразования;сопоставление и сравнение слов и слогов по звучанию; составление таблиц гласных и согласныхзвуков;чтениеслоговпослоговойтаблицеинаборному полотну; чтение столбиков слов по учебникуи доске, чтение слов по подобию; наращивание гласных или согласных в конце или начале слова,добавление звука в середине слова; чтение слов с перестановкой, с отбрасыванием звука или слога; чтение отдельных предложений и небольших текстов; отработка написания отдельных букв и их соединений; печатанье буквы, раскрашивание и штриховка букв большого размера для лучшего ее запоминания; упражнения в распознавании букв; запись отдельных слов по образцуили по памяти по следамслого-звукового анализа;выполнение словарно-логических упражнений; составление рассказов по сюжетнымкартинками на основе своихвпечатлений;составление слов и предложений по заданию учителя и т. п.

На второй ступени основного периода главной задачей является научить учащихся быстро ориентироваться в слого-звуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающихслияния в разныхпозициях.В этот же периоддети учатся отвечать на вопросы учителя по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя. Уроки письма включают разные виды работ: дети пишут слова и предло-

31

жения по образцу, списывают с печатного текста, пишут по памяти.На этой ступени учитель все более дифференцирует процесс обучения. Основные виды работ на этой ступени сохраняются.

На третьей ступени значительновозрастает объемчитаемых текстов. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся.Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем, в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы). На этой ступени еще больше внимания уделяется высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и обогащению словаря. Хорошо читающие ученики получают возможность читать дополнительные тексты помимо букварных.

На четвертой ступени дети много и многообразно читают произведения детских писателей. Работа по чтению приближается к той, которая типична для уроков начального литературного образования. На этой ступени происходит формирование навыков правописания сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, ЦЫ-ЦИ, а также завершается обобщение о твердости и мягкости согласных звуков русского языка.

К концу основного периода учащиеся должны:

–свободно и правильно произносить все звуки и знать все буквы, соотнося их со звуками;

–определятьзвуковойсоставсловипоследовательностьзвуков в слове, разделять слово на слоги, выделять ударный слог;

–записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава;

–различать согласные звуки по твердости и мягкости, звон- кости-глухости;

–читать по слогам, соблюдая основные орфоэпические нормы при повторном чтении, делая паузы и логические ударения

впростейших случаях, соблюдать простейшие интонации;

32

–понимать прочитанное;

–читать наизусть небольшие стихотворения;

–осмысливатьслова,воспринимаяихнаслух, зрительноразделять их на звуки и обозначать буквами;

–научитьсяписатьбуквывсоответствиисобразцами,соединять их междусобой, соблюдая размеры по высоте и ширине;

–записывать слова и предложения из 3-4 слов после звукобуквенного анализа;

–списыватьиписатьподдиктовкуслова,написаниекоторых не расходится с произношением;

–проверять написанное, сравнивая с образцом или способом проговаривания;

–записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

Послебукварный период обучения грамоте ставит основную цель подготовить детей к переходуна обучение по учебникам для чтения и русского языка. Данный период выделяется не во всех системах обучения грамоте.

Задачи послебукварного периода:

–усовершенствовать навык слого-аналитического чтения;

–«выровнять» умения учащихся;

–потренировать в чтении и анализе крупных текстов;

–закрепить навык письма;

–продолжить работу по развитию речи учащихся. Основные виды работ, используемых на данном этапе, при-

ближаются к тем, которые будут использоваться на уроках начального литературного образования (выборочное чтение, анализ текста, раскрытие причинно-следственных связей, выразительное чтение, чтение по ролям, озаглавливание, беседа по прочитанному, элементы драматизации и т. п.) и уроках русского языка (различные виды списывания, письмо под диктовку, записываниесобственныхпредложений, выполнение грамматических и других заданий).

33

2. Урокиобученияграмоте:типыуроков,ихсодержание на разныхступеняхобученияграмоте,требованиякихорганизации

Основной формой обучения грамотеявляется урок. В период обучения грамоте уроки различают по следующим признакам:

1.Поосновномупредметуобучения– урокичтенияиписьма,

атакже интегрированные уроки.

2.По времени, по периодам (ступеням) обучения – уроки в добукварный, букварный и послебукварный периоды.

3.По наличию или отсутствию новой темы – уроки изучения новой буквы и уроки закрепления, а также повторения и обобщения.

Структура уроков зависит от их типа. В структуре уроков урока предусматриваются смены видов умственной деятельности,

атакже паузы (физминутки, распевки и т. п.). Последовательность уроков, в которой предусмотрено пла-

номерное, подтвержденное теоретически и практически распределение учебного времени по темам курса, преемственные и перспективные связи уроков, разнообразие типов уроков, называется системой. Система уроков на весь период обучения грамоте предусматриваетвыделениецикловуроков чтения иписьма по основным этапам учебного процесса.

В цикле уроков соблюдаются определенные требования:

–более или менее равномерно чередуются уроки изучения новой буквы и звука, уроки закрепления и повторения;

–предусматриваютсятемы,связанныенетолькос усвоением новых звуков и букв, но и темы по орфографии, словообразованию, грамматике, фонетике, развитию речи;

Кроме того, выделяют циклы уроков по периоду обучения: уроки в добукварный период, букварный, послебукварный.

Требования к урокам в период обучения грамоте:

Общедидактические требования:

–воспитывающий характер урока;

–ясность учебной цели;

34

–преемственность и перспективность урока;

–разнообразие используемых методических средств и приемов работы;

–вариативность работы над материалом, учет выбора видов работы в зависимости от характера материала и задач обучения;

–дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе урока;

–формирование учебной деятельности;

–научность и доступность материала;

–использование наглядности и игровых приемов обучения в процессе уроков.

Специальные требования:

–забота учителя о речевой среде;

–обязательнаяработапоразвитиюречиучащихсянакаждом уроке обучения грамоте;

–обязательное включение аналитико-синтетической работы учащихся в каждый урок;

–основное местона уроке чтения должназанимать работапо формированию первоначального навыка чтения, а на уроке письма– формирование первоначального графического навыка.

ПРАКТИКУМ

I. Подготовьте рефераты по темам: «История становления и развития методов обучения грамоте в России», «Слуховой метод обучения грамоте Л.Н. Толстого и его «Новая азбука»», «Роль Д.И. Тихомирова (В.П. Бахтерова, В.А. Флерова и др.) в развитии методики обучения грамоте».

II. Дайте сравнительно-сопоставительный анализ УМК по обучению грамоте в разных дидактических системах.

III.Определитерольслогавметодикеобученияграмоте;раскройте суть позиционного принципа чтения; выявите механизмы и методы обучения письму.

35

IV. Подготовьте рефераты по темам: «Линейный (генетический, копировальный, ритмический, Метод Карстера) метод обучения письму».

V. Дайте анализ раздела программ по русскому языку для начальной школы: «Методика обучения грамоте и развитие речи».

VI. ДайтеанализстраницыБукваря(Азбуки)посхеме:структура и содержание, художественное значение иллюстративного материала, его соотношение с текстами и дидактическое назначение;другиевидынаглядностииихназначение,рольтекстовыхматериалов и их место и назначение в структуре урока обучения грамоте. Необходимы ли дополнительные дидактические материалы, наглядные пособия? Их виды и назначение.

VII. Выявите назначение и роль дидактических материалов и игр в период обучения грамоте.

VIII. Подготовьте выступление по вопросам:развитие речи в период обучения грамоте; внеклассная работа в период обучения грамоте; приемы аналитико-синтетической деятельности в период обучения грамоте; назначение схем-моделей в обучении чтению первоклассников.

IX. Проанализируйте прописи для учащихся с точки зрения использования различных методов обучения письму, дидактических и игровых материалов, соответствия букварям (азбукам).

X. Разработайте фрагменты уроков, формирующие следующие понятия: a) предложение; б) слог, ударение, ударный слог; в) согласные звуки и буквы; г) гласные звуки и буквы.

XI. Проанализируйте азбуку в добукварный период. С какими понятиями языка дети знакомятся в этот период. Какие темы имеют социальную направленность? Какие модели используются?

XII. Проанализируйте 1-ю часть прописи. На отработку каких навыков она направлена. Как связано содержание прописи с чтением. Какие герои встречаются? Как это можно использовать на уроках письма? На что это направлено?

36

XIII. Охарактеризуйте содержание и трактовку понятия «слог» для учащихся 1 класса. Перечислите основные приемы деления слова на слоги,раскройте содержание каждогоприема,приведите примеры.

XIV. Охарактеризуйте содержание и трактовку понятия «ударение» для учащихся 1 класса. Перечислите основные приемы,направленные на выделение вслове ударногослога,опишите содержание каждого приема.

XV. Составьте конспект урока по добукварному периоду обучения грамоте.

ТЕМА 3. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ ВНАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание первого, нижнего, уровня языковой системы – произносительного. Теоретический материал этого уровня составляют учение о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении,об ударениив слове,представленияодругихпроизносительных средствах – о громкости речи, ее темпе, о повышении и понижении голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно представляют тщательную отработку практических умений: от фонетического (а затем и звуко-буквенного) анализа до выразительной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Фонетика составляет основной материал I класса; в последующих классах углубляются, усложняются примеры,закрепляются практические умения.

Основой усвоения графики служат четкие умения в области фонетики. Каждый звук (точнее – каждая фонема) должен иметь свой знак, т. е. букву.

Значение фонетических знаний:

1. С опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте.

37

2.Фонетическиезнаниясоставляютосновуправильногопроизношения слов.

3.Фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования рядаорфографическихнавыков,кпримеру,дляправописанияпроверяемых безударных гласных, парных глухих – звонких согласных в слове.

4.Фонетические знания необходимы для осознанного интонационного верного произношения предложений, соблюдения логических ударений, пауз и т. п.

5.Знание звукового состава слова важно для осознания его лексического значения и сознательного употребления в речи.

1.Методикаформированияфонетическихзнанийиумений

Изучение фонетики и графики во времени совмещается с обучением грамоте, т. е. с работой по букварю (азбуке). В этот период уроки, как правило, объединяют звук и его букву, т. е. фонетика и графика объединяются в одном уроке. Но в дальнейшем в курсе языка встречаются темы фонетико-графического содержания, связанные с правописанием и культурой речи: «Сочетания жи, ши,ча, ща,чу, щу», «Употреблениеь какзнакамягкостипредшествующего согласного», «Ь разделительный», «Употребление ъ

всередине слова», «Двойные согласные», «Ударение», «Безударные гласные в различных морфемах: корне, приставке, окончании». Термин орфоэпия не вводится в начальных классах, но многочисленные случаи произношения занимают значительное место

вкурсе русского языка: -ого, -его – [овь], [евь]; что – [што]; конечно– ['эшнъ]; мыться – [мыць]; кафе– [кафэ] вотличие от кофе– [коф'э] и пр.

Фонетико-графическиетемы,какиорфографические,подчас «вклиниваются» в грамматический материал. Кроме того, фоне- тико-графическая линия, сливаясь с орфографической, не прерывается, а вплетается в общую систему на протяжении всех лет

38

начального обучения, ибо она связана и с чтением, и с письмом, и с устным говорением, и с аудированием. Непрерывность этой ли- нииобеспечиваетсятакжефонетическим(фонетико-графическим) разбором в системе языкового анализа (Таблица 1).

Таблица 1 – Содержание обучения фонетике в начальной школе

Формирование фонетических знаний упервоклассников осуществляется на основе специально организованных учителем наблюдений. Например, при сравнении значения и звучания слов, различающихся только одним звуком (дом, том, ком и сом, дом и дым, лук и люк и т. п.), происходит усвоение учащимися смыслоразличительной функциизвуков языка.Аосновой для разграничения гласных и согласных звуков являются наблюдения над артикуляцией, поскольку необходимым и достаточным признаком для их различения является наличие или отсутствие преграды в ротовой полости на пути воздушной струи при образовании звука. Показать это различие между гласными и согласными первоклассникам

39

можно, используя такой прием: попросить детей произнести сначала тихо, затем громче [а] и [с] и пронаблюдать, в каком из этих случаев мы стремимся шире раскрыть рот, а в каком плотнее его сжать. По результатам проведенного наблюдения делается обобщение:звук,припроизнесениикоторогоротширокораскрывается и воздух выходит свободно, – гласный, а звук, при произнесении которого воздух встречает преграду, – согласный.

Многие фонетические умения формируются еще в дошкольном обучении, однако первоклассник, в отличие от дошкольника, должен научиться сознательно совершать указанные действия, контролируя правильность их выполнения. В связи с этим особое внимание необходимо уделять формированию у первоклассников способов звукового анализа.

Звуко-буквенный (фонетический) разбор моделирует дея-

тельность пишущего – слышуслово и пишуего:

−сказать слово и послушать себя;

−записать слово в транскрипции (значками звуков), для этого протянуть (выделить голосом) каждый звук в полном слове;

−разделить слово на слоги, обозначить слоговую границу (вертикальной чертой);

−определить место ударения, обозначить ударный слог;

−дать характеристику каждого звука по плану:

−гласный или согласный (ртораскрыватели, ртосмыкатели);

−гласный ударный или безударный;

−согласный твердый или мягкий, парный или непарный;

−звонкий или глухой, парный или непарный;

−обозначить каждый звук соответствующей буквой, учитывая правила орфографии.

Буквенно-звуковой разбор моделирует деятельность читающего:

−прочитать слово;

−записать слово по буквам в столбик и установить, какой звук обозначает каждая буква;

40

−дать характеристику каждого звука по плану;

−гласный или согласный;

−гласный ударный или безударный;

−согласный твердый или мягкий, парный или непарный;

−звонкий или глухой, парный или непарный;

−посчитать и указать количество звуков и букв;

−записать слово в транскрипции (значками звуков);

−разделить слово на слоги, обозначить слоговую границу (вертикальной чертой);

−определить место ударения, обозначить ударный слог. При обучении звуковому анализу широко используется мо-

делирование, так как модель помогает зафиксировать результаты анализа и делает для ребенка наглядным существование звуковой оболочки слов и предложений. С помощью моделей организуется предметная деятельность детей: первоклассники, пользуясь индивидуальным набором фишек, выкладывают звуковые модели слов усебя на партах.Кроме того, оперируя моделями, – графическими изображениями звучания, – первоклассник, еще не знающий букв, получает возможность «читать» (воссоздавая по графической модели звучание предложения или слова) и «писать» (с помощью графических моделей фиксируя звучание на бумаге).

Для формирования навыков звукового анализа в период обучения грамоте используются следующие виды упражнений:

– составление модели слова (слоговой, слогоударной, звуко-

вой);

–подборсловк слоговой,слогоударнойилизвуковой модели;

–выделение звуков в слове с опорой на модель;

–соотнесение слов (звучащих, а не написанных) и моделей;

–группировка слов по фонетическим признакам (по месту ударения, по местуопределенного звука в слове);

–частичныйзвуковойанализ(определитьпервый /последний звук в слове; найти в слове заданный звук, подобрать слово с заданным звуком, определить место заданного звука в слове ит. п.);

41

–полный звуковой анализ слова;

–звуко-буквенный анализ слова.

2.Изучение правил русской графики в начальной школе

Графика – это наука о начертании букв. Однако термин графика многозначный и помимо науки о начертании букв графикой называется и сама совокупность букв и способы обозначения фонем и система отношений между буквами и фонемами. Основным вопросом графики является отношение буквы к звуку. В основе русской графики лежат такие принципы, как фонематический, позиционный, слоговой. Фонематический принцип определяет что обозначают буквы, т. е. какую фонему передаёт буква (вода – букваопередаётфонемуа). Позиционныйпринцип определяет,как передаются фонемы на письме, т. е. какими буквами может передаватьсяфонема.Слоговойпринципуказываетнато,чтоединицей письма и чтения в языке является слог (мал-мял).

Русское письмо – звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждомуосновномузвуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак – свояграфема.Дети усваиваютнаписаниекаждой буквы на отдельном уроке. Огромная роль в обучении письму принадлежит анализубуквы, ее графическихсоставныхэлементов,сравнению букв по составуи начертанию. Необходимо развить удетей аналитическое видение формы букв. Хотя буквы русского письменного алфавита и не могут быть «расчленены» на какое-то количество строгоопределенныхэлементов,темнеменее, частоповторяющиеся элементы могут быть выделены: это палочка короткая в букве п и длинная в букве р, палочка с закруглением внизу – элемент букв и, ш; прямая с петлей в буквах у, д;о в а л и полуовал в буквах о, с, палочка с двумя закруглениями – внизу и вверху в букве г, малая петля в буквах ц и щ. В системе обучения детей грамоте обычно выделяется несколько уроков, специальная цель которых–

42

обучение начертанию важнейших элементов: палочек, закруглений, петель, овалов. В дальнейшем элементы каждой новой буквы выделяются до ее письма – в этом и состоит аналитический подход. Он дает основудля конструктивного письма новых букв: учащиеся как бы сами «открывают» способ написания буквы, конструируют новую букву, пишут ее. При обучении письму очень важнаработанадформойбукв,надрасположениемихдеталей,которые взрослый человек обычно не замечает. Недооценка работы над формой буквы приводит к трудноисправимым графическим ошибкам, а в дальнейшем – к неправильному становлению почерка ученика.

Могутбытьвыделеныболееилименее устойчивыетипыграфических ошибок, которые встречаются, кстати, не только в

Iклассе, но и позднее.

1.Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

2.Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных – неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных– неодинаковая ширина букв и их элементов.

3.Искажение овалов, полуовалов и других пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

4.Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м – л, вместо д – а.

Вданной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Конечно, могут быть и другие п ричины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений рукипишущего,неправильноеположениетелаприписьме,плохая освещенность или плохое зрение т. п. Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении письму предупреждать возможные ошибки.

43

Правила графики легко усваиваются и автоматизируются ко временизавершенияобученияграмоте.Нодляпоследующегообучения языку мало практически владеть этими правилами, необходимо понимать соотношение букв и основных звуковых единиц (фонем) на уровне обобщения, в определенной системе. Именно с содержательного анализа устройства русской графики и начинается программа по русскомуязыкув младших классах.

3. Требования к урокам письма

Выявлениепсихофизиологическогомеханизмаграфического действиявсочетаниисфонемно-графическимхарактеромрусской письменности, как мы уже поняли, определяет операционный составграфическогодействияидаетвозможностьсоздатьэффективную системуупражнений.Каждый урок повведениюновой буквы (прописной и строчной) обязательно включает упражнения:

−вычленение в рукописном облике буквы отдельных знакомых элементов (палочек, крючков, петелек, овалов и полуовалов);

−разложение буквы на знакомые элементы и анализ вариантов их возможного соединения;

−различение букв по наличию или отсутствию элемента, по их количествуи другим признакам;

−установление их последовательности в букве (позднее – букв в слове);

−перекодирование звуков в соответствующие графические символы (буквы);

−восстановление по памяти облика буквы и ее элементов;

−сравнение печатных и рукописных букв;

−воспроизведение их на бумаге с помощью определенных движений руки;

−обратное перекодирование букв в соответствующие звукифонемы;

44

−слияние звуков-фонем в процессе чтения и соединение букв в слоге на письме;

−соотнесение прочитанных звуко-фонемно-буквенных комплексов с определенным смысловым значением.

Учитывая возрастные особенности детей, их быструю утомляемость, необходимо разнообразить работу различными игровыми заданиями, упражнениями по рисованию бордюров, росчерков. Не стоит забывать о письме воображаемом – письме по воздуху и письме под счет.

Школьные физиологи рекомендуют проводить специальные

пятиминутки каллиграфии (или чистописания) не только в 1 классе,нонапротяжениивсегообучениявначальнойшколе.Это связано в первую очередь с развитием мышц рук, спины, глаз, с необходимостью тренировать рукодвигательный навык, приучая телоученикаккоординированностиназванныхоргановбезусилия и напряжения. Даже в 3-4 классах в уроки русского языка включаются занятия чистописанием, на которых должны использоваться упражнения для развития плавности, ритмичности, скорописи. Важнотакжеиспользоватьразличныефизическиеупражнения для пальцев и рук, чтобы устранять перенапряжения и утомление учеников.

Упражнения для рук.

Упражнение1.Рукисогнутывлоктяхнавесу,вращениекаждой кистью в одну сторону попеременно.

Упражнение 2. Кисть левой руки вращается влево, правой – вправо и наоборот.

Чтобы дети не уставали, уроки письма должны быть рационально организованы. Физиологи и психологи в соответствии с законами развития детского организма рекомендуют на уроках обученияграмотечередоватьмышечноенапряжениерук,речевогоаппарата и других частей тела.

Примерный порядок этапов урока письма:

1. Рассматривание рисунка в прописи.

45

2.Работа над рисунком: анализ его частей, вычленение знакомых элементов.

3.Обведение рисунка целиком или по частям (как удобно ученику).

4.Рассматривание буквы, вычленение знакомых элементов.

5.Ученики пишут по образцу:

–обратной стороной ручки для фиксирования последовательности письма (дети со слабым навыком);

–обводят в воздухе (успешно владеющие письмом).

Тем самым создается мышечное и зрительное представление

онужной высоте строчной буквы.

6.Предварительныйпоказ учителемнаписания буквы на доске.

7.Дети ориентируются на строке в прописи, предварительно определив высоту, поставив точку на строке, затем пишут поэлементно или сразу (как удобно), далее снова повторяют букву, далее пишутпо3 буквы ссоединением(еслинеудобно,тос отрывом друг от друга).

Приведенный выше план урока письма необходимо «разбавлять» чтением и физкультминутками, используя соревновательные упражнения. В настоящее время учителя обнаружили большуюэффективностьинтегрированныхуроковпосравнениюс«чистыми» уроками чтения или письма, что практикой подтверждает выводы ученых о необходимости разгрузки однообразных уроков обучения грамоте.

Постепенно темп письма увеличивается. Для формирования ритмичного и плавного письма можно писать буквы «под счет», анализировать образцы красивых почерков взрослого и ученика.

ПРАКТИКУМ

I. С какими фонетическими понятиями знакомятся первоклассники? Найдите в 2-3 различных букварях соответствующие страницы. Одинакова ли последовательность введения фонетических понятий в этих букварях?

46

II. Найдите в букваре или азбуке материал для ознакомления со слогом и обучения делению слова на слоги. Что нового узнают первоклассники о слоге? Сформулируйте вывод, к которому должны прийти ученики.

III. Определите цель использования в процессе обучения приведенных ниже лингвистических задач. Каких знаний потребует от первоклассника решение любой из задач?

1) В слоге один звук. Какой он: гласный или согласный? 2) В слоге два звука. Какие это звуки?

3)В слоге три звука. Сколько из них гласных? Сколько согласных?

4)В слове есть согласные и один гласный звук. Сколько в слове слогов? Назовите такие слова.

5)В слове всего два звука. Сколько в слове слогов?

6)В слове КОТ– тризвука, в слове МЯУ – три звука. Одинаково ли количество слогов в этих словах? Объясните, почему количество слогов в словах разное.

IV. Найдите в букваре (любом) материал для проведения наблюдения над смыслоразличительной функцией словесного ударения; над разноместностью и подвижностью русского ударения.

V. Найдите в 2 -3 разных букварях страницы, на материале которых происходит формирование у первоклассников представления о звуках речи. Составьте полный текст беседы с первоклассниками для первого урока знакомства со звуками речи (используйте для этого методические рекомендации к букварям или учебное пособие «Русский язык в начальных классах...» из списка основной учебной литературы).

VI. На формирование каких умений направлены перечисленные ниже упражнения? На каком этапе обучения целесообразно использовать каждое из них? Приведите свои примеры фонетических упражнений для первоклассников.

1)Учитель предлагает детям «поиграть с эхом»: нужно внимательно послушать слово, произнесенное учителем, и в ответ

47

повторитьтолькоударныйслог,какэхо.Рольэхамогутвыполнять отдельные ученики, определенный ряд или целый класс.

2)Учитель «беззвучно» произносит звуки [о], [п], [а], [м], [у],

аученикам предлагается узнать каждый из них, определить, гласный он или согласный, и поднять соответствующую фишку.

3)Учитель произносит слова, не договаривая последний звук. Ученик подбирает возможное слово, произносит его, выделяя звук, который он добавил, и характеризует его. Например:

ко... [н’], [м], [т] и т. д.

4)Раздаются предметные картинки и предлагается распределить их на две группы, в зависимости от того, под какой из двух схем (__́ |___|___ или__|́ |___ ) их можно положить. Среди предметныхкартинок– изображениягазеты,машины,кенгуру,телевизора, девочки, бабочки, стрекозы.

5)Учитель предлагает детям рассмотреть звуковые схемы и рассказать понимословахвсе,чтомогут,а затемподобрать слово

ккаждой схеме.

6)Учитель произноситизолированные звуки,а дети характеризуют их с помощью фишек иназывают слова,вкоторых данный звук в начале (конце или середине).

7)Учительназываетсловоипредлагаетученикампроверить, правильно ли составлена его звуковая схема.

VII. Сравните схематические обозначения звуков в 2-3 разных букварях. Какие признаки звуков фиксируются с помощью схем-моделей? Приготовьтесь показать разные приемы работы со звуковыми моделями букваря.

VIII. Какие из указанных слов могут быть предложены для звукового, а какие – для звуко-буквенного анализа в период обучения грамоте? Какие из них не должны даваться для звукового анализа ни на одном из этапов обучения в начальных классах? Почему?

Ветер, ель, ключ, колобок, куклы, лошадь, маяк, мороз, радость, рука, сахар, суп, улитка, ягода.

48

Приведите образцовый ответ первоклассника при проведении звукового и звуко-буквенного анализа слова.

IX. В приведенных фрагментах уроков оцените способы предъявления слов для звукового анализа. Когда учитель действовал правильно? Почему?

1)Откройте букварь. Прочитайте слово. Теперь составьте звуковую схему этого слова.

2)Послушайте слово: кисти. Произнесите его. Составьте его звуковую схему.

3)На наборном полотне стоят карточки:со, ку, ки, сы, ко, ни, но, у, н, с. Составьте из них возможные слова.

А теперь составьте их звуковые схемы.

4)Отгадайте загадку: Белый камешек растаял, на доске следы оставил. Давайте определим, из каких звуков состоит это слово, и составим его звуковую схему.

X.Составьтефрагментурокаобученияграмоте,подробноотразив в нем работунад новым (и)звуком (-ами).

XI. С какой целью можно использовать в процессе обучения письму перечисленные ниже приемы? Приготовьтесь на примере показать использование каждого приема.

1)Анализ формы буквы; 2) сравнение букв по форме; 3) группировка букв по форме; 4) конструирование буквы из шаблоновэлементов; 5) объяснение движения руки при написании буквы;

6)воображаемое письмо; 7) письмо под счет; 8) письмо буквы крупного размера на нелинованной бумаге; 9) письмо отдельных двигательных элементов буквы; 10) вписывание буквы в частую графическую сетку.

XII. Прочитайте описание фрагмента урока. Сформулируйте задачи, которые решал учитель. Определите, на каком этапе обучения целесообразно организовать такую работу.

Для звукового анализа предлагаются два слова: сосна, насос, из которых выделяется безударный гласный звук [а]. Проводится наблюдение:звук [а]– гласный,безударный,встречаетсяи вслове

49

сосна и в слове насос, т. е. он (звук) одинаковый (один и тот же). По странице 50 азбуки В.Г. Горецкого и др. выясняется, что звук [а] обозначается в словесосна буквой О, а в слове насос– буквой А, т. е. разными буквами. В результате на доске появляется схема, в которой одному звуку (модель или транскрипция) поставлены в соответствие две буквы.

Вывод, который сделали ученики, звучит так: «Звук один, а на письменную работу за себя посылает две буквы: то А, то О, а значит, доверять такому звуку нельзя. Если слышишь безударный гласный звук [а], то нельзя сразу писать букву, так как есть выбор букв».

Для закрепления детям предлагается проверить себя: отличить «опасное место» при письме от «безопасного». Вывод о том, что безударный гласный звук – это всегда «опасное» для письма место, фиксируется в таблице «Внимание!Опасность!».

XIII. Составьте несколько фрагментов уроков письма, посвященныхсписыванию слова,предложения из прописи или букваря, на разных этапах обучения: в начале основного периода обучения грамоте (когда изучаются первые 5-6 согласных букв), в конце обучения грамоте (когда почти все буквы уже изучены).

XIV. Составьте несколько фрагментов уроков письма, на которых проводится запись слов или предложений под диктовку, на разных этапах обучения.

XV. Составьте подробный конспект урока обучения письму новой буквы в основной период обучения грамоте.

50

ГЛАВА III.МЕТОДИКАИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ТЕОРИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ТЕМА 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫМЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИРУССКОГОЯЗЫКАВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. Значение лексики в курсе русского языка начальной школы

Лексика – это совокупность слов, словарный состав того или иногоязыка.Разделнаукиоязыке,которыйизучаетсловарныйсостав, называется лексикологией. Лексикология имеет свой объект изучения – слово, которое рассматривается с разных сторон, и свою системупонятий.

В лексикологии слова изучаются с точки зрения:

1)их смыслового значения,

2)места в общей системе лексики,

3)происхождения,

4)употребляемости,

5)сферы применения в процессе общения,

6)их экспрессивно-стилистического характера.

Наряду с этим в понятие «лексикология» входит учение об устойчивыхсловосочетаниях(фразеологизмах),учениеословарях (лексикография).

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

1.Обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

2.Уточнение словаря – это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя:

51

–наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами;

–усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

–усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;

–усвоение лексической синонимики и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственныотдельнымсинонимам в синонимической группе.

3. Активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в

пересказ прочитанного, в беседу, рассказ, изложение и сочинение. 4.Устранениенелитературныхслов,переводихизактивного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой

среды.

2.Приемы работы над значением нового слова

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали?». Таким образом дети объяс-

няют значение слов подосиновик, леденец, односельчане и т. п. Та-

кой способобъяснения слов позволяетосуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и

52

способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2.Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебря-

ный и серебристый.

3.Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, сочетаемость и выразительность.

4.Включениеновогослова вконтекст,составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5.Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6.Показпредмета,картинки,макета,чучелаилидействиякак средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7.Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят – ухажи-

вают, окружают заботой; нарекся – назвался; витязь – воин.

Но при использовании этого приема довольно часто возникает ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т. к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения,

ксловам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

53

8.Приемподбораантонимическойпары:старт– финиш,хо-

рошо – плохо.

9.Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем,что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10.Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер – военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов – важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Объем работы по уточнению словаря оченьвелик. Сюда входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов.

3. Работассинонимамииантонимамивначальнойшколе

Работа с синонимами – наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой.

Синонимы – это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному– или выделяя в называемом предмете различные его стороны, или характеризуя этот предмет с различных точек зрения. Синонимы могут различаться:

–оттенками лексического значения;

–эмоционально-экспрессивной окраской;

–стилистической принадлежностью;

–степенью употребительности;

–сочетаемостью с другими словами.

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-грамматических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятия о синонимах. Система практиче-

54

ских упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значенийиособеннооттенковзначений,различиймеждусловамисинонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами; г) активизациясинонимов,т. е.использованиев связной речи;

д) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов), замена слова другим, синонимичным емуи более уместным в данном тексте.

Элементарную работу с синонимами начинают в I классе. Учитель постоянно обращает внимание учащихся на встречающиеся в текстах синонимы и их градацию (светлое, солнечное небо).

Во II классе учащиеся подбирают группы из 2-3 синонимов. Обычно при подборе синонимов они располагаются по нарастающей степени качества:большой, огромный, громадный. Целесообразно вводить группы из трех синонимов и более.

Примеры простейших упражнении с синонимами:

1.Вычленение синонимических групп. Дается список слов, относящихся к одной части речи. В списке – две синонимические группы и одно-два «конфликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из этого списка выписать или вычленить устно эти группы:

бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит.

2.Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака (градация синонимов): огромный, гигантский, большой. Затем с этими словами составляются предложения, позволяющие уточнить значения каждого слова.

3.Подбор синонимов к данному слову. Затем со всеми словами составленного ряда составляются предложения.

4.Замена синонимав предложении.Включаютсяпоочередно разныесинонимыиопределяется,вчемразличиезначенийэтихслов.

55

5. Выбор наиболее точного слова из двух-трех синонимов. Главная цель всякого лексического упражнения – использо-

вание слов в собственной речи. Как используют учащиеся в своей речи синонимы? Опыт и специальная проверка показывают, что дети неплохо овладевают синонимами, если их систематически тренировать в этом на уроках.

Антонимы – слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы. Контрастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче.

Работа с антонимами, как и с синонимами, начинается с анализа художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения:

1.Подбор антонимов к данным словам: тьма – ..., холод-

ный – ... и т. п.

2.Составление предложений с антонимами, точнее – с парами антонимов.

3.Замена антонима в предложении:

Заяц бегает быстро. Черепаха ползает...

4.Продолжение начатого предложения с антонимами:

В поле холодно, а в беличьем домике...

Подбор антонимов к многозначным словам:

свежий хлеб –... хлеб, свежий ветер – ... ветер.

5.Составление параллельных синонимических рядов: ста-

рый, ветхий – новый, крепкий.

Связь синонимии и антонимии – один из принципов словарной работы.

Вниманиеквыборусловподготавливаетпочвудлястилистической дифференциации текстов, которая постепенно вводится в

III-IV классах в процессе развития речи.

3.Работа над фразеологизмами в начальной школе

Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Следовательно,

56

встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типови внутренней структуры.

Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т. е. опираются на иносказание, на многозначность слова, на его способность выступать в дополнительных, «образных» значениях. Поэтому объяснения фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Обычно работа с фразеологизмом завершается составлением предложения с нею.

Вкнигах для чтения начальной школы насчитывается около 600 фразеологических единиц – в баснях, в стихотворениях, рас-

сказах: во весь дух, выбился из сил, от зари до зари, собираться

смыслями.

Всобственной речи младшие школьники используют сравнительно мало фразеологизмов, это в основном поговорки и пословицы, «крылатые слова» – литературные цитаты. Необходимо уделять внимание использованию фразеологических единиц в пересказах прочитанных текстов.

Особенно большое значение в обогащении речи учащихся играютпословицы.Школьникинепростозапоминаютпословицы, помещенные в книгах для чтения, но и связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями,разъясняютихаллегорический смысл,значение отдельных слов и сочетаний.

ПРАКТИКУМ

I. Проанализируйте учебники русского языка для начальной школы.Определитепоследовательностьусвоениялексическихпонятий в начальной школе.

II. Проанализируйте лексический материал упражнений одного из параграфов учебника русского языка (любого), выделив в нем слова, над лексическим значением или особенностями

57

употребления которых необходимо работать. Подготовьтесь на примере показать методику работы (объяснение значения с помощью разных приемов, уточнение значения и активизация слова с помощью разных приемов).

III. Определяя роль понимания значенияслова, А.В. Прудникова писала:

«Знание лексического значения слова весьма важно для пополнения словарного запаса учащихся, ибо от правильного понимания значения слов зависит и понимание содержания текста, и употребление слова в речи. Помимо этого, осознание значения слова помогает учащимся осмысленно воспринимать его грамматическую форму и синтаксическую функцию, прочно усваивать словообразовательные модели языка, правильно образовывать словосочетания».

Какие методические выводы следуют из этого высказыва-

ния?

IV. Расскажите школьникам о разграничении понятий «лексическое значение слова» и «грамматическое значение слова». Подготовьте задания, основой которых является определение лексического и грамматического значений слова.

На какую закономерность усвоения родной речи вы будете опираться?

V. Прочитайте описания фрагментов уроков русского языка в начальнойшколе.Определите целькаждогоиз фрагментовивид использованного учителем упражнения.

1)Учитель попросил прочитать предложения и попробовать представить, услышать то, о чем в них говорится. А затем отметить слова, которые помогли это сделать.

Всюночьшумелпопалаткедождь.Водатиховорчалавкорнях. Под бугром в глубоком овраге бормотала речка Вертушинка. (По К. Паустовскому)

2)Учитель сказал, что в текст вкралась ошибка, которая оченьпортитего.Чтобыееустранить,нужнонайтислова,которые

58

легкозаменяютсяприставками.Стоитвнестивтекстнеобходимые изменения, так текст станет таким, каким написал его автор.

Большая серая птица села на ветку клена в саду. Ветка стала качаться, с нее стал сыпаться снег. (По К. Паустовскому)

3)Учитель предложил сравнить употребление одного и того же глагола в предложениях и определить, в каком из них глагол употреблен в переносном значении.

Раненый глухо застонал. Лес застонал, зазвенел, затрещал.

Затемучительдалзаданиесоставитьпредложения,вкоторых

одеревьях, солнце, снежинках говорилось бы как об одушевленных предметах.

VI. Одним из направлений работы по развитию речи учащихся, согласно программе, является работа по обогащению их словарного запаса. Проанализируйте школьные учебники (по выбору) и определите, как реализуется эта задача в процессе изучения лексики.

VII. Для усвоения какого понятия можно предложить учащимся следующее упражнение? Составьте к этому упражнению задание и прокомментируйте его.

1)Всадник (одел, надел) бурку и вскочил на коня. 2) Нам удалось приобрести (абонент, абонемент) на посещение бассейна.

VIII. Подготовьте аннотацию любого школьного словаря, расскажитеопостроениисловарнойстатьи,обиспользованиисловаряв практическойработе. Подготовьтефрагмент урока, целькоторого – научить детей пользоваться толковым словарем (словарями синонимов, антонимов и др.).

IX. По утверждениюМ.Т. Баранова,все лексические ошибки делятся на лексико-нормативные и лексико-стилистические.

«К лексико-нормативным ошибкам относятся следующие их виды: употребление слова в несвойственном емузначении; неправильная сочетаемость слова с другими словами; употребление нелитературного слова. К лексико-стилистическим ошибкам относятся следующие их виды: употребление в тексте слова не того

59

стиля, лексическое однообразие (неоправданные повторы), лексическая напыщенность, многословие, употребление штампов».

В следующих предложениях найдите лексические ошибки. Определите, к какой группе и какому виду они относятся. Исправьте предложения.

1) Во многих районах вода оказалась в минимуме. 2) Наши спортсмены начисто проиграли все соревнования в беге. 3) Герой романа– самоотверженныйижестокийборецзасвободу.4) Слово было представлено депутату Иванову. 5) Онегин неохотно потащился в гости к Лариным. 6) На совещании рассматривали самый новейший проект. 7) Количество читателей нашей библиотеки непрерывно прогрессирует. 8) Я не поставилроспись в ведомости.

X. Прочитайте басню И.А. Крылова «Демьянова уха». О чем эта басня? Найдите в ней фразеологизмы, объясните их значение. Опираясь на текст басни, подготовьте рассуждение о роли фразеологических оборотов в речи.

XI.Составьте упражнение,направленноенапредупреждение лексических ошибок.

ТЕМА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫНАД ЧАСТЯМИ РЕЧИ

ВНАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.Методика изучения частей речи

Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики».

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического(обобщенноезначениепредмета,действияилисостояния, качества и т. д.), б) морфологического (морфологические категории слова) и в) синтаксического (синтаксические функции слова).

60

Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения сходныхязыковыхявлений.Вначальныхклассахприняттакойпорядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому, от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкомувыделению основных сторон формируемых грамматических понятий.

Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признакпредмета или действие предмета);

2)на какие вопросы отвечает;

3)как изменяется или какие имеет постоянные категории;

4)каким членом предложения чаще всего выступает в предложении;

5)какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматическихпризнакахкаждойчасти речи. Программа 1класса включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают. Во2 классе от общего понятия «слово» (как название предмета, признака предмета или действия предмета) учащиесяпереходяткзнакомствус особенностямикаждойиз указанныхгруппслов. В 3классеисходнымявляетсяпонятие «часть речи», на базе которого изучаются имена существительные,

61

имена прилагательные, глаголы, проводится ознакомление с местоимениями,наречиями,числительными.Учащиесязнакомятсяс совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении.Категория числаизучается во2классе,родименсуществительных,прилагательныхиглаголов в прошедшем времени

– в 3 классе, а более сложные категории – «падеж» и «лицо» – в 4 классе. С наречиями и числительными учащиеся знакомятся практически в процессе анализа текстов учебника, составления своих высказываний. В 4 классе углубляются знания о морфолого-син- таксической стороне каждой части речи: изменении имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов – по лицам. Также в 3 классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний (Таблица 2).

Таблица 2– Объемзнанийучащихсяначальныхклассовочастяхречи

62

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение и наречие всегда являются членами предложения, а предлоги и союзы членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

2. Система изучения имен существительных

Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексическогозначения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живые существа (летчик), явления природы (ливень),события(война),качества(доброта),действия(ходьба),состояние (сон) и т. д.

Грамматические признаки имен существительных: суще-

ствительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже – в роли сказуемого или

63

обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется прилагательное, в числе – глагол (глагол прошедшего времени – в роде и числе).

Работа над именами существительными по классам имеет определенную последовательность.

Подготовительный этап (период обучения грамоте) предшествует специальному изучению темы в 1 классе. Дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово чтото обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т. п.). Классификация слов по смысловому значениюразвиваетумениесравниватьслова,устанавливаячто-то сходное, умение абстрагировать.

Следующий этап (2 класс) характеризуется специальной работой надлексическимзначениемимен существительныхи их грамматическим признаком (обозначают предметы, отвечают на вопросы кто? что?). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопрос «кто?», от слов, отвечающих на вопрос «что?» На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.

В 3 классе углубляются и систематизируются знания уча-

щихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.

Основная задача работы над именами существительными в 4 классе – научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания.

Усвоение падежей основано на понимании учащимися связи словвпредложении.Работунадпадежамиможноначинать только после того,как учащиеся научатся выделять в предложении слова, связанные по смыслу и грамматически (словосочетания). Ученик

64

долженчеткознать,скакимсловомвпредложениисвязаноданное имя существительное.

Род имен существительных. К этой теме учащиеся начальных классов обращаются дважды:при введении общего понятия о роде как о грамматической категории и при разграничении типов склонения – 1-го, 2-го и 3-го. А также позднее, при изучении имен прилагательных, так как родовая форма прилагательных зависит от рода существительного, к которому прилагательное относится и с которым согласуется.

Как ужеотмечалось,родсуществительныхслабосвязанспонятиями «мужской/женский». Следовательно, и здесь приходится опираться на языковое чутье, на интуицию. По методической традиции, род существительного определяется по местоимению: тот, та, то (мой, моя, мое). Но нельзя забывать о том, что такой прием пригоден в работе только с теми детьми, для которых русский язык – родной, или с ранними билингвами.

Следовательно, семантическая основа для работы над родом именсуществительныхмалоэффективна;работатьследуетнадграмматическимипризнаками,синтаксическимисочетаниями(наоснове языковойинтуиции) или надморфологическимипризнаками:имена существительные мужского рода, как правило, имеют нулевое окончание в именительном падеже единственного числа,среднего рода – окончания -о, -е, -ё, женского – окончания -а, -я или нулевое, причем основа оканчивается на мягкий согласный с буквой ь.

Дети,длякоторыхрусскийязыкнеродной,усваиваютродсуществительных с большим трудом, особенно если в родном языке такой категории нет вовсе (таковы тюркские языки).

В работе над родовыми признаками существительных, помимо языкового анализа и определения рода существительных в его ходе, рекомендуются следующие упражнения (устные и письменные):

а) образование пар имен существительных мужского и жен-

ского рода по типухозяин – хозяйка, ткач – ткачиха, англичанин –

65

англичанка. В процессе выполнения могут встретиться случаи, когда пары не получаются: шофер, космонавт;

б) составление словосочетаний типа согласования «существительное + прилагательное» при изучении темы «Склонение имен прилагательных» в разных падежных формах;

в) составление словариков с распределением существительных по родам, по родовым признакам и пр.;

г) составление предложений и небольших текстов на антони-

мической основе, например: Брат и сестра не были похожи друг на друга: он блондин, она брюнетка;

д) исследовательское задание: доказать, какого рода имена существительные: степь, Ваня, скот и скотина, мышь, боль, Казань, пингвин, сирота;

е) исследовательское задание: проследить, для каких частей речи характерна категория рода и как она в них выражается; определить, какие части речи могут изменяться по родам и как.

На примере рода имен существительных формируется понятие языковой (лексико-грамматической) категории, так как признак рода имеет место во всех знаменательных частях речи, кроме наречия.

Число имен существительных. В процессе работы над чис-

лом имен существительных у учащихся формируются умения:

1)различать слова в единственном и множественном числе по смыслуи по окончанию;

2)образовывать от формы единственного числа форму множественного числа наиболее употребительных в детской речи существительных и от формы множественного числа форму единственного числа;

3)правильноупотреблятьсуществительныевречи,учитывая при этом связь слов в предложении.

Сущность категории числа имен существительных учащиеся устанавливаютна основесравненияслов,обозначающиходинили несколько однородных предметов: яблоко – яблоки, газета –

66

газеты. Выясняется, сколько предметов обозначает существительноеяблокоисуществительноеяблоки.Обобщениеивыводдостаточнопросты:если существительное обозначаетодин предмет, оно употребляется в единственном числе, если два или несколько предметов, то во множественном числе.

Наблюдения над изменением существительных по числам фактически представляют собой начальный этап работы над формой слова (форма единственного и форма множественного числа). Изменяясуществительноепочислам,т. е.изменяяокончание,учащиеся наглядно убеждаются в том, что лексическое значение слова остается прежним.

Наиболее употребительные упражнения, помимо фиксации существительных во множественном числе в ходе языкового анализа:

а) образование форм множественного числа существительных, данных в единственном числе (различные варианты: с ударяемыми и безударными окончаниями; с твердой или мягкой основой; слова из разных тематических групп; пары антонимов и пр.);

б) образование единственного числа от формы множественногочисла:деревья,лошади,сани (конфликтноеслово),имена, ри-

сунки, падежи и пр.;

в) составление словосочетаний в единственном и во множе-

ственном числе: кирпичный дом – кирпичные дома; небольшие предложения: Мальчики ловили рыбу в речке – Мальчик ловил...;

г) построение предложений и фрагментов текста с изменением не только числа имени существительного, но и содержания, вызванного изменением числа: Мальчик... принес двух окуньков;

Мальчики... принесли целое ведро карасей;

д) исследовательские задания: подбор слов к именам существительным, которые не имеют единственного числа – только множественное (например, caни, качели), не имеют множественного (стужа, космос) с обоснованием.

67

Обобщение по теме «Множественное число» – в конце 4 класса, в виде составления таблицы, отражающей особенности форм множественного числа во всех изученных частях речи.

Склонение имен существительных. Падеж – категория син-

таксическая, так как выражает отношение существительного к другим членам предложения. Следовательно, усвоение падежа основано на понимании учащимися связи слов в предложении. В начальных классах до изучения темы «Склонение» важно обратить внимание детей на то, что, включая слова в предложение, часто приходится менять окончание (букву или буквы в конце слова). Изменение необходимо для того, чтобы установить связь междусловами. Смысл же слова при этом не изменяется.

Основная работа над склонением и падежом проводится в 4 классе. Система этой работы условно делится на четыре ступени.

Первая ступень – понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей. На данном этапе учащиеся:

–знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей,

–учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями,

–овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков.

Спадежами целесообразно познакомить учащихся сначала без соотнесения их с каким-либо определенным склонением. На этом этапе учащиеся не соединяют падеж существительных с конкретными окончаниями.Важно,чтобы в этотмоментдети поняли, что падеж зависит от слова, с которым связано существительное. Учащиеся усваивают, что каждый падеж отвечает на определенный вопрос; любые существительные, если они отвечают на один

итот же вопрос, стоят в одном и том же падеже. При склонении различие между существительными заключается в окончаниях, а

68

не в падежах. При изучении трех типов склонений такое понимание падежа будет укрепляться и подтверждаться.

Вторая ступень – понятие о типах склонений. Существительные распределяются по трем типам склонений. Необходимо научить учащихся определять тип склонения имен существительных по их родовым признакам. Для этого учащиеся должны знать признаки, по которым следует отнести те или иные существительные к определенному типу склонения. Кроме того, детям необходимо понять, что различие в изменениях по падежам существительных того или иного типа склонения заключается в окончаниях, которые имеются в разных падежах.

Одним из приемов, способствующих усвоению типов склонения, является грамматический разбор. В целях прочного усвоения материала целесообразно так организовать ознакомление с типами склонения, чтобы учащиеся самостоятельно устанавливали признаки существительных, по которым они делятся на склонения: род и окончание в именительном падеже. Материал упражнений должен акцентировать внимание детей на каждом из признаков. Для определения типа склонения учащиеся должны поставить существительное в начальной форме и посмотреть на окончание.

Третья ступень – правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе. После общего ознакомления с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. Теперь основное внимание направляется на усвоение правописанияпадежныхокончанийвсопоставление.Именительныйсравнивается с винительнымпадежом,дательный сопоставляется с родительным и т. д. Дети усваивают различия в правописании окончаний разных падежей. При этом сопоставление ведется в двух направлениях: 1) сравниваются разные падежи и их окончания в пределах одного склонения, в пределах двух или трех склонений; 2) сравниваются безударные и ударные окончания в одних и тех же падежах одного и того же склонения.

69

Четвертаяступень – склонение и правописание имен существительных во множественном числе.

Важнейшие виды упражнений учащихся по теме:

а) склонение специально подобранных имен существительных разных типов в трех вариантах:

–склоняется лишь само существительное;

–оно склоняется в словосочетании или в небольшом предложении;

–формы падежей вводятся в предложения и текст; варианты также предполагают использование предлогов;

б) анализ падежных форм, встречающихся в тексте: составление алгоритмов, предписаний, определяющих четкую последовательность в анализе падежныхформ и определении типасклонения; в) толкование значений падежных форм в предложениях (до-

ступные случаи); г) составление предложений с заданной падежной формой;

д) упражнения в выделении падежных окончаний и в их проверке.

Исследовательские задания:

–составление группы имен существительных, которые склоняются по 4-му типусклонения;

–составление таблицы окончаний такого типа склонения; возможно такое же задание и для 5-го типа склонения;

–составлениетаблицыбезударныхокончанийвцеляхправописания, проверки безударных гласных;

–нахождение способов определения падежа несклоняемых имен существительных в предложении (В зоопарке я видел дете-

нышей кенгуру.).

3.Система изучения имен прилагательных

Системаизучения имен прилагательныхпредполагаетпостепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.

70

Методика изучения имен прилагательных обусловлена их лингвистическими особенностями.

В начальных классах дети усваивают следующие признаки имени прилагательного:

1)имена прилагательные изменяются по родам, числам и па-

дежам;

2)употребляются в предложении с именами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже;

3)часто образуются от имен существительных и других частей речи при помощи суффиксов;

4)имя прилагательное является частью речи.

Последовательность работы по годам обучения.

1 класс. Начинается с наблюдения над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что:

– среди слов,которые мы употребляем в речи,есть слова, от-

вечающие на вопросы какой? какая? какое? какие?;

– каждое такое слово связанов речи по смыслус другим словом, обозначающим предмет;

– предметы отличаются друг от друга своими признаками;

– у одного и того же предмета может быть несколько признаков;

– признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, величина и т. п.;

– по признакам можно узнать предмет.

2 класс. Происходит ознакомление с некоторыми грамматическими значениями данной части речи: изменение по родам и числам, родовые окончания и окончания множественного числа.

3 класс. Изучаются особенности изменения прилагательных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного, правописание безударных окончаний имен прилагательных.

Формирование понятия «имя прилагательное» начинается в первом классе. Главная цель – раскрыть многосторонность значе-

71

нияприлагательных.Осознанию учащимисяролиприлагательных

вречи способствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных.

Во 2 кла ссе происходит овладение учащимися категорией «признак предмета».

Род и число прилагательных. Усвоить род и число прилагательных – значит усвоить сущность связи двух частей речи (существительного и прилагательного). Средством выражения связи являются окончания.

Врезультате наблюдения над именами существительными и именами прилагательными, дети делают о прилагательном следующие выводы:

1.Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

2.Род имен прилагательных зависит от рода имени существительного, с которым оно связано.

3.Имя прилагательное каждогорода отвечаетна соответствующий вопрос и имеет соответствующее окончание (м.р.– ый,– ий,

ой; ж.р. – ая, яя; ср. р. – ое, ее).

Также учащиеся усваивают, что во множественном числе имена прилагательные по родам не изменяются, что окончания после твердых основ – ый, ой, ая, ое, ые, а после мягких – ий,

яя, ее, ие.

Умение писать родовые окончания имен прилагательных отрабатывается в процессе работы над словосочетанием, которая готовит детей к записи предложений.

Падежные окончания имен прилагательных. В 3 классе про-

граммой предусматривается изучение правописания падежных окончаний. Задачи на этом этапе:

1.Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного

впредложении от имени существительного.

72

2.Развитиеуменияточноупотреблятьприлагательныев устной и письменной речи.

3.Формирование навыка правописания падежных окончанийименприлагательныхв ед. и мн.ч.Совершенствованиенавыка правописания родовых окончаний.

4.Изучение глагола

Вначальной школе глагол изучается в довольно элементарном, сокращенном виде, причем рассредоточено по всем классам. Начальные классы должны, кроме сообщения сведений о глаголе, научить детей свободно и в то же время сознательно пользоваться глагольными формами, грамотно их писать и правильно строить словосочетания и предложения с этими формами.

Основные задачи изучения глагола:

1) Сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи.

2) Развить умение осознанно употреблять глаголы в устных

иписьменных высказываниях.

3)Повысить уровень умственного развития учащихся.

4)Выработать навык правописания личных окончаний и наиболее употребляемых глаголов I и II спряжения.

Все задачи решаются во взаимосвязи.

Последовательность изучения глагола.

Подготовительный этап совпадает с периодом обучения грамоте (развитие внимания к лексическомузначению слова).

Задачами изучения глаголов являются:

1. Углубить знания учащихся оглаголекакочасти речи(лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль

впредложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжаются наблюдения над употреблением глаголов в прямом и переносном значении, над глаголами-синонимами

73

и глаголами-антонимами, практикуется стилистический анализ текста.

3.Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4.Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глаголов. Провести первоначальное ознакомление со спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Формирование понятия о глаголе – на основе накопленного опытапроисходитобобщениетипичногодлялексико-грамматиче- ского значения: обозначает действие предмета. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. п. Учащиеся учатся распознавать вопросы глаголов (что делают? что делает? и т. п.), фактически выполняют пропедевтическую работу над категориями времени, рода и числа.

Неопределенная форма глагола – нет ни времени, ни лица,

онаболееабстрактна(инфинитив),обозначаетдействиеилисостояние без указания лица и времени и является начальной формой глагола.

Учащимсяначальныхклассовпрактическипостоянноприходится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида (что делать? что сделать?).

Учащиеся должны:

–уметьнайтивпредложениислово,обозначающеедействие;

–различать вопросы что сделать? что делать?;

–показать, что разбираемые слова – это глаголы.

Также следует обращать внимание на орфографическую сторонуинфинитива, особенно на правописание безударных гласных в глагольных суффиксах.

Категория числа – обращать внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа.

74

Временные формы глагола – образование временных форм, учитывая вид глагола.

Сущность временной формы раскрывается учащимся на основе сопоставления того, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи.

ПРАКТИКУМ

I. Определите круг понятий в области морфологии, изучаемых в начальных классах (рассмотрите учебники русского языка разных авторов), их содержание и объем. Назовите морфологические категории, которыми дети учатся оперировать практическим путем.

II. Какие существенные признаки морфологических понятий усваиваютсямладшимишкольниками?Отраженылиэтипризнаки в определениях учебника?

III. Охарактеризуйте весь объем сведений о существительном, прилагательном, глаголе, местоимении как о части речи к концу 3-го и 4 -го классов (с этой целью проанализируйте программы и учебники разных авторов). По каким признакам учащиесяэтихклассовдолжныраспознаватьчастиречи?(Имейтеввиду: одной постановки вопроса недостаточно.)

IV.Разработайте для 2-3 морфологическихтем те части уроков, которые связаны с введением теоретических сведений (на примере всех частей речи, традиционно изучаемых в начальных классах). Обоснуйте методику работы: какие этапы должны быть в уроке, каково их содержание и чем это обусловлено; какие существенные признаки этой грамматической категории должны усвоить дети; на каком языковом материале лучше провести наблюдение и почему.

V. Разработайте фрагмент урока, на котором, опираясь на особенности изменений однокоренных слов, ученики будут обосновывать их принадлежность к той или иной части речи.

75

Можно взять, например, такие группы слов: белый– белеет– белизна, добрый – доброта – добряк, желтеет – желтый – желток, двигатель – двигает – подвижный.

VI. Охарактеризуйте морфологический разбор как вид упражнения: его назначение, содержание на разных этапах обучения, последовательность характеристики слова.

Какие из слов приведенного ниже предложения нельзя предлагать учащимся начальной школы для морфологического анализа? Почему? Приведите образцовый ответ ученика при морфологическом разборе выделенных слов.

Только стайка проворных воробьев торопливо клевала ягоды боярышника да нахохлившаяся ворона сидела на дереве.

VII. Когда-то Л.В. Щерба придумал для своих студентов фразу, ставшую классической:

Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.

Внимательно прочитайте этуфразу. Можно ли понять, о чем в ней говорится? Попробуйте на основе этого псевдотекста составить свое высказывание. Что помогло вам в этом? Можно ли использовать предложенный материал в школе?

VIII. При изучении какой темы могут быть использованы следующие задания? Какой ответ должны дать учащиеся?

▪Имя существительное синева и прилагательное синий обозначают цвет. На основании каких признаков эти слова относятся

кразным частям речи?

▪Имя существительное бег и глагол бегать обозначают действие. Почемуэти слова отнесены к разным частям речи?

▪На основании, каких признаков слова красота, любовь, езда, радость относятся к именам существительным?

IX.Какойнавыкформируетсяушкольниковпривыполнении следующего упражнения?

Прочитайте текст. О чем он? Спишите, вставляя пропущенные прилагательные.

76

Лайки– одниизсамыхдревних,авозможно, исамыедревние собаки, которых вывели или одомашнили люди. В их облике много общего с волком, песцом, шакалом: – и – шерсть, – уши, – глаза, заостренная к носу– голова,– хвост. Лаекразводили повсюду: от Скандинавии до Чукотки, в Гренландии и в Северной Америке. (Р. Дормидонтов)

Для справок: пышный, мягкий, острый, стоячий, раскосый, сухой, пушистый.

ТЕМА 3. МЕТОДИКА РАБОТЫНАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСАВ НАЧАЛЬНОЙШКОЛЕ

Процессформированиясинтаксическихпонятийвначальной школе направлен на:

–усвоение младшими школьниками основных правил сочетания слов в предложении;

–выяснение смысловых и грамматических отношений междусловами предложения;

–овладение правильным употреблением форм слов в соответствии с видом синтаксической связи в устной и письменной речи;

–развитие навыков интонационного оформления предложенияв устной речии егопунктуационногооформленияприписьме.

Раздел «Синтаксис и пунктуация»в обязательном минимуме содержания начального общего образования состоит из следующих подразделов:

1.Словосочетание.

2.Предложение. Цель высказывания, интонация.

3.Предложения повествовательные, вопросительные, побудительные.

4.Знаки препинания в конце предложения.

5.Члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные (без деления на виды).

77

6. Однородные члены предложения. Союзы и, а, но при однородных членах предложения. Знаки препинания при однородных членах предложения.

Одной из важнейших задач для уроков русского языка является формирование у обучающихся начальных классов умений осознанно пользоваться словосочетаниями и предложениями для выражения собственных мыслей. Поэтому в начальной школе работа над этими синтаксическими единицами занимает особенное место, так как именно на синтаксической основе осуществляется изучение фонетики, морфологии, лексики и, конечно же, орфографии. Младшим школьникам предложение помогает прочно осознавать значение в языке имен существительных,глаголов,прилагательных, местоимений.

В начальной школе при работе над предложением выделяется условно пять направлений:

1)работа над формированием грамматического понятия «предложение»(рассмотрение существенных признаков предложения);

2)работа по владению младшими школьниками структурой предложения(пониманиесвязисловвпредложении,ролиглавных

ивторостепенных членов, распространенные и нераспространенные предложения);

3)работа по формированию у младших школьников умений поиспользованию в своей речи разных по цели высказыванияипо интонации предложений;

4)работа над умениями точного употребления слов в предложении;

5)работа по формированию умений оформлять предложения в письменной речи.

Все пять обозначенных направлений работы по изучению синтаксиса в начальной школе активно взаимодействуют между собой. Например, изучение предложения и формирование умений пользоваться им в речи основывается на постоянном расширении у младших школьников фактических знаний о синтаксисе.

78

Работанадтемой«Предложение»вначальнойшколепродолжается в течение всех четырех лет обучения. Обучающиеся начальныхклассов завремя обучения в этомвопросе переходятот элементарных представлений о предложении как о нескольких связанных междусобой словах, выражающих общую мысль, к пониманию роли главных и второстепенных членов, к изучению предложенийсоднороднымичленами,распространенныхинераспространенных предложений и т. д.

Учебный материал по основам синтаксиса в начальной школе изучается таким образом, что работа над предложением в течение всего учебного года пронизывает и другие темы, хотя объем синтаксического материала для младших школьников достаточномал.Основнымпринципомпри усвоении понятия «предложение» становится развитие у младших школьников верного представленияочленахпредложения:обучающиесядолжны усвоить, что все члены предложения делятся на две группы (главные и второстепенные).

Также параллельно с изучением синтаксиса в начальных классахидетизнакомствососновамипунктуации,предметомизучения которой является постановка четырех знаков препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая. Постановка последнего знака ограничено изучением простого предложения с однородными членами. Хотя объем пунктуационных правил, рассматриваемых в начальной школе, незначительно мал и, главным образом, «обслуживает» конец предложения, но педагогу все-таки следует работать над пунктуацией, опираясь на их общее назначение в письменной речи.

Вообще в зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности младших школьников упражнения по теме «Синтаксис» делятся на три основные группы:

а) упражнения на основе образца; б) конструктивные упражнения; в) творческие упражнения.

79

Упражнениянаосновеобразцаиконструктивныеупражнения предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных синтаксических конструкций. Значительное место среди упражнений этих групп принадлежат аналитическим, а также наблюдению, слушанию и чтению предложений. Составление предложений пообразцу(на основе подражания образцу) в различных вариантах также относится к этой же группе упражнений.

Творческие упражнения с предложениями предполагают отсутствие каких-либо образцов: младшие школьники должны составлять предложения совершенно свободно. Типы заданий к творческому составлению предложений могут ограничиваться темойдлясоставляемыхпредложений;визуальнымобъектомдлясоставления предложений (составление предложений по картине), несколькими опорными словами, которые должны быть употреблены в составляемых предложениях.

ПРАКТИКУМ

I. Проанализируйте учебники русского языка по программе «ШколаРоссии»,выясните,какойтеоретическийматериалпосинтаксису вводится в обучение, как он соотносится с практической работой? Какие виды универсальных учебных действий формируются у учащихся в ходе обучения?Заполните таблицу «Карта изучения синтаксиса в начальной школе»:

II. Составьте фрагмент урока изучения нового материала по теме «Виды предложений по цели высказывания». Обоснуйте методику работы: какие этапы должны быть в уроке, каково их содержание и чем это обусловлено; какие существенные признаки понятия должны усвоить дети, на каком языковом материале лучше провести наблюдение и почему.

80

III. Одним из синтаксических упражнений традиционно является разбор по членам предложения. Охарактеризуйте этот вид упражнения: его назначение, содержание на разных этапах обучения, последовательность характеристик предложения. Приведите образцовый ответ ученика при разборе следующего предложения:

На кустах сирени появились мелкие листочки.

IV. Какие из предложений данного текста нельзя предлагать учащимся начальной школы для синтаксического анализа?

Весна в этом году ранняя. Обычно в апреле прохладно, а в этом году тепло, как в мае. На деревьях появились нежные клейкиелисточки.Наберезеониещемелкие, анатополеужекрупные, блестящие. Землю покрыла молодая яркая травка. Радостно глядеть на первую зелень.

V. Определите, на каких этапах формирования синтаксических знаний и умений можно использовать приведенные ниже упражнения?

1)Прочитайте текст. Сколько предложений в тексте? О ком или о чем говорится в каждом предложении? Выпишите из предложенных предложений вопросительное.

2)Напишите ответы на вопросы. Используйте слова под рисунками.

3)Прочитайте предложение. Спишите.

По реке плывут гуси.

Найдите главные члены предложения. Рассуждайте так: «В предложении говорится о гусях. Кто? Гуси. Подчеркиваем одной чертой. Что делают гуси? Плывут. Подчеркиваем двумя чертами. Гуси плывут – главные члены предложения».

4)Разделитетекстнапредложенияиспишите.Сколькопредложений в тексте? Докажите. Как одно предложение нужно отделить от другого.

5)Составьте из слов предложение и напишите его, диктуя себе по слогам. Подчеркните главные члены предложения.

81

6) Составьте предложение по картинке. Сколько слов в предложении?

VI. Какой порядок полного разбора простого предложения предлагает учебник по русскому языку для начальной школы? Подтвердите это конкретными примерами из учебников. Произведите полный синтаксический разбор простого предложения, имитируя монологический ответ ученика 4 класса.

Предложение для разбора:

Из-под куста мне ландыш серебристый Приветливо кивает головой. (М.Ю. Лермонтов)

82

ГЛАВА IV. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ ИНАВЫКА ПРАВОПИСАНИЯ

ТЕМА 1. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

1. Типы орфограмм, изучаемых в начальной школе

Орфограмма – это проблемная ситуация, требующая выбора между правильным и неправильным написанием. В таблице представлены типы орфограмм, связанные (и не связанные) с обозначением звуков буквами (Таблица 3).

Таблица 3 – Состав русских орфограмм

83

2. Ступени формирования орфографического навыка

Изучение орфограмм соотносится с темами по грамматике и морфемике.

Орфографический навык – автоматизированное умение по владению способами обозначения звучащей речи на письме (навык правописания).

Орфографический навык формируется постепенно на основе теории, правила, подражания (списывания).

Этапы формирования орфографического навыка:

1.Мотивационный – возникновение потребности в правильном письме.

2.Целевой – осознание орфографической задачи – нахождение орфограммы, определение её типа.

3.Ориентировочный – поиск способа орфографического ре-

шения.

4.Исполнительский этап.

5.Составление алгоритма решения для конкретной задачи.

6.Повторное многократное выполнение действия (т. е. по правилу, алгоритму) с постепенным свёртыванием алгоритма.

7.Появление элементов автоматизма (усложнение материала, ускорение темпа работы).

8.Достижение более или менее полного автоматизма (самоконтроль, самопроверка).

9.Свободное автоматизированное письмо в различных ситу-

ациях.

Факторы, влияющие на формирование орфографического навыка:

а) орфографическая зоркость – способность видеть, где есть выбор междуправильным и неправильным;

б) уровень развития словаря или словарный запас; в) зрительная память (списывание, чтение); г) развитый фонематический слух.

84

2. Организация работы над правописанием в начальной школе

В начальной школе используются следующие типы орфографических правил:

–указание или запрещение;

–указание для выбора на основе смысла;

–указание для наблюдения над языком;

–грамматические;

–предписание к процедуре проверки.

Работа с орфографическимправилом:

–наблюдение над языком, выводы;

–чтение правила;

–вопросы по содержанию правил;

–разбор и анализ примеров;

–пересказ правила учащимися;

–подбор учащимися своих примеров.

Практическаяработанадорфографиейопираетсянаправила. Эта работа эффективна в том случае, если правило применяется быстро и точно.

Выделяется три основных метода: а) языковой анализ и синтез;б)имитативный;в)решениеграмматико-орфографических задач.

Языковой анализ – используется не только в обучении правописанию, но и в других разделах языкознания.

Виды анализа:

а) звуко-буквенный (фонетико-графический) – важное место занимает в орфографической работе 1-2 классов, особенно в тех случаях, где написание расходится с произношением;

б) семантический – применяется при работе со словами омофонами;

в) слоговой – выделение ударных и безударных слогов; г) словообразовательный или морфемный, этимологический;

д)морфологический– дляправильногонаписанияокончаний.

85

Виды синтеза:

а) синтез на уровне букв и слогов; б) простейшие случаи словообразования; в) на уровне формообразования;

г) синтез синтаксических конструкций.

Иммтативный метод основан на запоминании, которое бывает произвольным и непроизвольным. Ведущим является произвольное запоминание – при усвоении непроверяемых орфограмм; при усвоении слов со сложным морфемным составом; при освоении новых слов.

Приёмы имитативного метода:

а) установка на зрительное запоминание, параллельно с орфографическим проговариванием;

б) установка на безошибочное письмо; в) работа со словарями;

г) зрительные диктанты (письмо по памяти); д) использование средств наглядности, облегчающих запо-

минание; е) запоминание морфемного состава слов.

Решение грамматико-орфографических задач

Решая ту или иную грамматико-орфографическую задачу, ученик должен:

а) увидеть орфограмму; б) определить способпроверки в общемвиде,т.е.вспомнить

правило; в) выполнить действие по правилуили алгоритму;

г) сделать вывод о правильном написании; д) написать правильно, аккуратно, при этом не потерять об-

щего смысла содержания текста.

3. Типы орфографических упражнений

Выделяют три группы основных орфографических упражнений: имитативные упражнения (списывание); диктанты; свободное письмо (самостоятельное письмо).

86

Списывание – является одним из наиболее эффективных средствформированияорфографическихнавыков.Различаютсписывание по учебным задачам (обучающее списывание, контрольное списывание) и по степени осложнённости (неосложнённое списывание, осложнённое списывание).

Осложнения могут быть разные: осложнение списывания с послоговым орфографическим проговариванием; списывание после выделения орфограмм в готовом тексте; списывание с орфографическим объяснением; списывание со вставкой пропущенных букв; списывание с подчёркиванием орфограмм; списывание с поморфемным проговариванием; списывание с указанием проверочных слов.

ПРАКТИКУМ

I. Какие разделы орфографии представлены в начальном курсе русского языка? Составьте таблицу, опираясь на одну из программ по русскому языку для начальной школы.

II. Определите, какой принцип лежит в основе каждого из изучаемых в начальной школе правил правописания.

III. Раскройте структуру сознательного орфографического действия. Покажите на примере, какие операции производит пишущий при полностью осознаваемом действии выбора буквы:

а) безударного гласного в словепишет; б) безударного гласного в слове видел;

в) непроизносимого согласного в слове известный.

IV. Назовите способы усвоения грамотного письма. Почему сознательноеприменениеорфографическихправилнеможетбыть единственной основой для усвоения русского правописания? На

87

примере какой-либо орфограммы покажите, что ее усвоение происходит на основе и при взаимодействии всех способов усвоения правописания.

V.Чемобусловленовключениеорфографическогоматериала в грамматические темы? Покажите на примере 3-4 разных орфограмм, что освоение орфографического действия требует лингвистических знаний и умений по фонетике, морфемике, морфологии и синтаксису.

VI. Выберите из данного ниже списка слова, в которых нет ни одной орфограммы. Докажите наличие орфограмм в остальных словах, определите тип выделенных орфограмм.

Ручка, рука, широкая, суп, маяк, камыш, слон, даль, налить.

VII. Выполните анализ орфограмм в тексте диктанта: выделите все орфограммы (и теоретические, и практические); определите тип практических орфограмм; укажите, изучается ли орфограмма в начальной школе.

Скоро зима. Ночью ударил сильный мороз. Он сковал ледком лужи на лесных дорожках. Резкий ветер гулял по лесу. Зябко стало дубкам и берѐзкам. Холод загнал в норки зверьков. Мелкие пташкиспряталисьвгнѐздышки.Тамптичкамтепло.Вдругглухо каркнул ворон.Робкийзайчишка прижал от страхаушки.Школьники стали готовить кормушки для птиц.

VIII.Многие учителя вместотермина«орфограмма»на начальномэтапеобученияиспользуютзаменители:опасноеместо,ошибкоопасное место, опасное при письме место, трудное место. Оцените целесообразность использования этих заменителей термина.

IX. Выберите из приведенных ниже пар слов те, которые можно использовать при формировании понятия «орфограмма»:

сосна – сосны, грибы – гриб, крошка – кружка; сосна – насос, суп – хлеб, лодка – посадка; шкаф – рукав, плоды – плод, машина – пружина.

X. Способствует ли развитию орфографической зоркости графическое выделение орфограмм? Почему? Оцените систему

88

графических обозначений орфограмм в двух разных учебниках русского языка. Как меняется графическое выделение орфограммы в зависимости от этапа обучения? Продемонстрируйте образцы выделения орфограмм в приведенных словах на разных этапах обучения.

Мороз, ленивому, подтаял, у дорожки, решаешь.

XI. Выделите из приведенных ниже заданий те, которые способствуют развитию орфографической зоркости учащихся. Какие из них совершенствуют умение обнаруживать орфограммы по их общим опознавательным признакам, какие – тренируют в определении типа орфограммы? Выполните последнее из приведенных упражнений.

1)Объясните написание выделенных букв. (В тексте выде-

лены буквы-орфограммы одного типа на изучаемое в данный момент правило.)

2)Объясните написание выделенных букв. (В тексте выде-

лены изученные буквы-орфограммы разных типов.)

3)Какие правила нужно знать, чтобы правильно написать этот текст?

4)Найдите слова с двумя безударными гласными в корне. Подберите к ним проверочные слова. (Дан текст.)

5)Какие орфограммы подчеркнуты? Выпишите группами слова с орфограммами (сколько разных орфограмм, столько и групп). Орфограммы обозначьте. (В тексте подчеркнуты орфо-

граммы 6 разных типов.)

6)Спишитеименасуществительныевдвастолбика:смягким знаком и без мягкого знака. (Даны существительные с шипящими на конце: обруч_, дич_ и т. п.)

7)Спишите, вставляя пропущенные буквы. (Дан текст, в

словах которого пропущены буквы-орфограммы одного типа на изучаемое в данный момент правило.)

XII. Найдите в учебниках русского языка примеры упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости. Оце-

89

ните их количество, частотуи равномерность распределения в материале учебника. Составьте задания для развития орфографической зоркости к другим упражнениям учебника.

XIII. Проведите за учеников полное комментирование подчеркнутых орфограмм в приведенных ниже словах, отражая все этапы рассуждения в записи.

Звѐздный, шапка, у пристани, по зимнему лесу, пишет, на ветке, перегонит, кирпич , объяснил, увидел, подтаял.

XIV. Словарно-орфографическая работа проводится почти на каждом уроке русского языка. Покажите на примере 2-3 фрагментов уроков, как можно ее связать с изучаемой на уроке темой.

XV. Составьте 5-7 разных упражнений для закрепления умения писать слова с непроверяемыми орфограммами, в том числе с использованием элементов занимательности.

XVI. Проанализируйте систему упражнений учебника по ка- кой-либоорфографическойтеме,определивназначениеивидкаж- дого упражнения, оценив их соответствие характеру орфографического явления, этапу обучения. В чем проявляется постепенное усложнение условий применения изучаемого правила?

XVII. Составьте подробный конспект урока, на котором вводится орфографическое правило.

90

ГЛАВА V. МЕТОДИКАРАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ТЕМА 1. КУЛЬТУРАРЕЧИИРАБОТА НАД НЕЙ

ВНАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.Требования к речи учащихся начальной школы

Борьба захорошую, культурную речь привелак развитию самостоятельной отрасли языкознания под названием «культура речи». Культура речи – это лингвистическая дисциплина, которая рассматривает два вопроса: как говорить хорошо и как говорить правильно.Понятие правильности связываетсяс категорией нормы: соблюдение норм и есть правильность речи. Качествами хорошей речи (коммуникативно-целесообразной) являются ее точность, богатство,выразительность.Такимобразом,правильность икоммуникативная целесообразность – две ступени речевой культуры, которые и определяют содержание работы по развитию речи в школе: говоритьправильносучетомситуацииобщения.Требованиякультуры речи не ограничиваются правилами грамматики, языковой нормы, а отражают потребности общения в современном мире.

Критерии (требования) культуры речи:

1.Содержательность речи: в речи должна быть раскрыта информация, важная для обеих сторон общения.

2.Логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна; должна стоиться по четкомуплану, на основе продуманной композиции.

3.Свободное владение механизмами речи: дыханием, голо-

сом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями;быстрота включения в диалог,хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи к механизмам относятся скоропись, хороший почерк, орфография.

4.Языковая правильность речи, соответствие литератур-

ной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на

91

основе изучения массовой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

5.Точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, так построить свое высказывание,чтобыпередатьнаиболееважныеегочерты,понятнопередать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия.

6.Коммуникативнаяцелесообразность речи:речьстроится

сучетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога.

7.Выразительность речи: многообразие интонаций и пауз, тона и тембра голоса в устной речи; использование языковых средств выразительности в устной и письменной.

Литературная норма действует в следующих областях:

– в произносительной – проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

– всловоупотреблении,ввыбореслова– проверяетсяспомощью толковых словарей, словарей синонимов, антонимов, сочетаемости слов и имен;

– в образовании и в использовании грамматических, морфологическихформ– проверяютсяправиламиграмматики и соответствующими словарями;

– в правописании – проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.

2.Содержание работы по культуре речи в курсерусского языка начальной школы

Работа по формированию культуры речи у учащихся начальной школы является одной из основных задач уроков русского языка. Содержание работы по культуре речи на уроках русского языка может быть представлено в таблице:

92

93

Упражнения по культуре речи в системе уроков русского языка:

–языковой анализ текста;

–редактирование текста;

–конструирование слов, словосочетаний, предложений;

–воспроизведение текста (различные виды диктантов, изложений);

–создание собственных творческих работ учащихся.

Кроме уроков русского языка, работа по культуре речи в начальной школе проводится на уроках литературного чтения (языковой анализ текста, стилистический (лингвистический) эксперимент, наблюдения над использованием слов в произведении, точностью их выбора, над оттенками их значений и т.п.).

ПРАКТИКУМ

I. Определите цель использования на уроках обучения грамоте приведенных ниже упражнений. Приведите другие примеры упражнений, направленных на решение тех же задач.

1) Распределяйте правильно дыхание, произнося звуки (глубокий вдох через нос– спокойный выдох до конца).

ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж

с с с с с с с с с с с с

м м м м м м м м м м

2)Прочитайте, выделяя голосом подчеркнутые слова. Как меняется смысл предложения?

Бараны били в барабаны. Бараны били в барабаны. Бараны били в барабаны.

3)«Чищу зубы». Приоткрыть рот и кончиком языка «почистить»верхниезубысвнешнейивнутреннейстороны,двигаяязычок слева направо и наоборот.

«Вкусное варенье». Кончиком языка проводить по верхней губе сверху вниз. Рот приоткрыт.

94

«Индюк». Водить языком по верхней губе из стороны в сторону сначала медленно, затем быстро; добавить голос.

4) Прочитайте. Какие строчки надо читать медленно, а какие

5) Произносимслоги четко (с энергичной артикуляцией),постепенно убыстряя темп.

Би-бе-ба-бо-бу-бы Ри-ре-ра-ро-ру-ры Бри-бре-бра-бро-бру-бры

II. С какой целью можно использовать на уроках обучения грамоте скороговорки? Найдите в букваре (любом) скороговорки и определите конкретные задачи работы с каждой из них. Составьте фрагмент урока обучения грамоте по разучиванию какойлибо скороговорки.

III. Найдите в букваре (любом) материал, на котором можно учить первоклассников различным видам интонации: вопроса, восклицания; перечисления, пояснения, противопоставления; утверждения, обращения, просьбы, восхищения и т. п.

IV.Найдитевучебникерусскогоязыка(любом)материалдля работынадпроизносительнойкультуройречи учащихся:сведения

онормах произношения; орфоэпический словарик; специальные произносительные упражнения; материал упражнений, который позволяет работать над орфоэпическими и акцентологическими нормами, над интонационной выразительностью речи.

V. Найдите и исправьте ошибки в построении словосочетаний. Исправленные словосочетания запишите, составьте с ними предложения.

Одетьплатье,уверенностьвпобеду,прогнозопогоде,поделился о своих воспоминаниях, отзыв на курсовую работу, описано

оприроде, доказывает о целеустремленности, касаться к этой

95

теме, был удивлен к этим словам, составить характеристику на ученика.

Подготовьте методический комментарий для учащихся. VI. Выполните упражнение. Подберите к словосочетаниям

синонимы. В каких случаях замена невозможна? Почему? Укажите, какими смысловыми оттенками различаются синонимические словосочетания.

Запахцветов,книгаученика,улицыгорода,опушкалеса,жительМосквы,началоянваря,мордасобаки,костюмподруги,берег моря,повадкилисы,помощьдруга,крышидомов,сказкиПушкина, подвиг солдата, музей Толстого, хозяин дома, чувство тревоги, листья березы, артист театра, платье из шелка.

Какова цель этого упражнения? Какие умения формируются у школьников в процессе его выполнения?

VII. Проанализируйте следующее упражнение.

Спишите текст, подбирая к выделенным существительным определения. Как изменился текст? Какова роль определений в речи?

Начинает светать. На небе гаснут звезды. Вдруг высоко-вы- соко над головой засияло, засветилось облачко. Там, в вышине, уже светило солнце, но на земле еще царит сумрак. Березки и осинки стоят не шелохнувшись, будто в ожидании чего-то.

Тропинкамокраяотросы.Вседремлетвпредрассветныйчас. Но вот первые лучи солнца вспыхнули и осветили землю во всем ее великолепии.

Капли росы ярко засверкали в траве и на листьях деревьев. Ониблестятипереливаются,какизумруды.И тутжелесогласился пением птиц.

Какую цель ставил перед собой учитель? Сформулируйте те выводы, к которым нужно подвести учащихся в ходе выполнения этой работы.

96