Обучение математике с позиции системно-деятельностного подхода. Технологический аспект. Учебно-методическое пособие

с трудами А.Г. Асмолова, который отмечает, что понятие «СДП» возникло «в ходе сравнительного анализа принципов организации памяти в русле когнитивной психологии, основанной на компьютерной метафоре (образа человека как автомата по переработке информации) и культурнодеятельностной психологии» [Асмолов, 1985].

В качестве ведущей цели образования в логике данного подхода выступает развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных способов деятельности. [Асмолов, 2009]. Освоение данных способов происходит в рамках активной и интенсивной деятельности обучающихся. Главной задачей учителя становится выявление, актуализация и развитие внутреннего потенциала личности обучающегося, создание условий для его реализации в процессе обучения, а не создание «базы данных» ученика.

Безусловно, фундаментом системно-деятельностного подхода является психологическая теория, основанная на обеспечении соответствия ведущей учебной деятельности обучающихся их индивидуальным особенностям и возрасту.

Категория деятельность занимает ключевое место в теории системного, деятельностного и системно-деятельностного подходов. Деятельность рассматривается как специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование [Новая философская энциклопедия, 2003].

Именно деятельность выступает системообразующей основой для развития личности в рамках учебного процесса в условиях реализации системнодеятельностного подхода. В связи с этим в современном процессе обучения меняется модель взаимодействия обучающихся и учителя. На данном этапе развития общества важна не «информационная» подготовка обучающегося, не арсенал его знаний как таковой. Необходимо уметь применять освоенные знания в практической деятельности, а при возникновении ситуации нехватки каких-либо знаний, уметь их генерировать, получать. Поэтому учитель должен сформировать умения анализировать, оценивать информацию, структурировать и обрабатывать ее. Это возможно только в случае возникновения субъектсубъектных отношений в процессе обучения, когда учитель и ученик выступают равноправными субъектами, партнерами в совместной деятельности. В этом проявляется сущностная связь системно-деятельностного подхода с субъектным, личностным подходам к обучению.

СДП не отрицает существующие подходы к обучению – традиционный, системный, деятельностный, личностный и т.д. Он является результатом интеграции этих подходов. В его основании лежит сложившаяся психологическая концепция развития личности, которая требует особых технологичных инструментов воплощения в процессе обучения. Его реализация обеспечивается основными принципами, представленными в таблице 1.

11

Таблица 1

Принципы системно-деятельностного подхода

12

При реализации основных идей и принципов системно-деятельностного подхода в процессе обучения необходимо обеспечить:

субъектность участников (в частности, каждый обучающийся должен участвовать при организации образовательного процесса: планировании, выборе темпа, средств и методов обучения, оценивания и т.д.);

учет ведущих видов деятельности и законов их смены (учитывать характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребёнка);

учет сензитивных периодов развития обучающихся;

организацию совместной деятельности участников образовательного процесса, с учетом зоны ближайшего развития обучающихся;

обогащение опыта обучающихся;

результативность каждого вида деятельности (обучающийся должен видеть результаты своей деятельности в процессе изучения математики, уметь полученные знания применять в повседневной жизни);

организация рефлексии.

При СДП в обучении ведущей становится функция развития личности обучающихся средствами учебного предмета, формирование готовности к действию в различных ситуациях (учебных и внеучебных), способности нестандартно мыслить и решать различные проблемы, вырабатывать стратегии решения различных задач, мотивации и потребности к саморазвитию на основе рефлексии.

СДП в обучении выступает как необходимое условие подготовки обучающихся, готовых к будущей успешной деятельности. Предполагает системную организацию целостного учебного процесса как совокупности различных видов деятельности (учебной, исследовательской, проектной, внеучебной, социокультурной и т.д.), которые организуются целенаправленно для достижения целей учебной деятельности.

3.Структурно-содержательная модель процесса обучения математике

спозиций системно-деятельностного подхода

Основу проектирования модели процесса обучения математике с позиций СДП составляют следующие принципы:

1)Соответствие целям математической подготовки обучающихся общеобразовательной школы. Модель процесса обучения математике с позиций СДП должна полностью ориентировать на достижение новых образовательных результатов.

2)Соответствие логике деятельности. Структурные компоненты модели должны отражать состав основных компонентов деятельности: мотивационноцелевой, содержательной, операциональный, рефлексивно-оценочный.

3)Технологичность. Модель должна иметь возможность трансформации в алгоритм действий учителя математики по обновлению образовательного процесса.

13

4)Полнота. Модель должна полностью отражать целостный образовательный процесс, охватывая всех субъектов, все компоненты и этапы обучения.

5)Динамичность. Модель современного образовательного процесса, в том числе и процесса обучения математике с позиций системно-деятельностного подхода, не является статичным образованием. Поскольку модель отражает динамично развивающийся процесс, она должна предусматривать возможность коррекции структурных компонентов и их содержания, в зависимости от изменений, происходящих в системе образования и обществе.

Выделенные принципы легли в основу структурно – содержательной модели процесса обучения математике с позиций СДП, которая представляет собой педагогическую систему, включающую взаимосвязанные компоненты: мотивационно-целевой, теоретико-методологический, содержательный, процессуально-технологический и рефлексивно-коррекционный. Структурные компоненты модели раскрывают внутреннюю организацию процесса обучения математике с позиций СДП и обеспечивают взаимодействие между основными элементами данного процесса.

Мотивационно-целевой компонент модели включает систему целей,

обусловленных социальным заказом, задач обучения математике с позиций СДП, а также систему ценностей и мотивов обучающихся, сформированность которых оказывает положительное влияние на достижение новых образовательных результатов. Данный системообразующий компонент выступает по отношению к остальным компонентам в качестве управляющей инстанции; служит основным фактором, влияющим на разработку их содержательной стороны.

Теоретико-методологический компонент модели представлен совокупностью методологических подходов (системного, деятельностного, метапредметного, личностно-ориентированного, задачного), лежащих в основе исследуемой проблемы; принципов, отражающих особенности проектирования процесса обучения математике с позиций СДП [Тумашева, 2015], и соблюдение которых регулирует моделируемый процесс: поликонтекстности,

субъектности, эмоционального акцентирования, опережения, вариативности, партнерского взаимодействия, образовательной рефлексии.

Переход от целей к результатам обучения математике обеспечивает содержание образования, отраженное в содержании учебного материала. Данное обстоятельство обуславливает выделение второго системообразующего компонента — содержательного. Данный компонент модели определяет содержание процесса обучения математике с позиций СДП, представляющего собой движение от поставленных целей к конкретным результатам путем обеспечения целостности процесса обучения. Обеспечивается это движение посредством включения в предметное содержание специально сконструированных на основе предметного материала метапредметных задач, ориентированных на формирование конкретных УУД, проектных задач [Тумашева, 2015, 2016; Тумашева, Берсенева, 2015, 2016] и др.

14

Изменение содержательной стороны процесса обучения математике объективно ведет за собой необходимость изменения подходов и к самой организации этого процесса, взаимодействия субъектов в этом процессе и т.д., т.е. требуются изменения процессуальной стороны, реализуемой через определенные технологические шаги. Это обусловило выделение следующего структурного компонента – процессуально-технологического, который регулирует организацию процесса обучения математике с позиций СДП и включает систему активных методов, форм и средств обучения, посредством которых происходит взаимодействие субъектов процесса, и методическое обеспечение данного процесса. Наиболее перспективными в рассматриваемом контексте мы считаем интерактивные методы и формы обучения: мозговой штурм, деловые игры,

Следующий системообразующий компонент модели – рефлексивнокоррекционный. Этот структурный компонент является последним в описываемой цепочке, но при этом имеет особое значение. С позиций системно-деятельностного подхода любая деятельность считается завершенной, если осуществлены акты осознания и рефлексии. Эффективность осуществленной деятельности напрямую зависит от осознания, какие действия, способы привели к данному результату, что способствовало достижению цели, что выступало препятствием и т.д.

Данный компонент включает в себя систему форм и средств осуществления образовательной рефлексии в процессе обучения математике обучающимися и учителем математики, а также необходимое методическое обеспечение. Графическое представление описанной выше модели предложено на рисунке 1.

Введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) требует пересмотра подходов к проектированию и реализации содержательного и процессуально-технологического компонента образовательного процесса.

15

Как вы думаете:

1.В чем причина разработки и введения новых образовательных стандартов?

2.Почему именно СДП выступает методологической основой новых образовательных стандартов?

3.Какие могут быть трудности при реализации идей системнодеятельностного подхода в процессе обучения математике в современной общеобразовательной школе? Какие существуют пути для их преодоления?

Знаете ли вы:

1.Основные отличия системно-деятельностного и традиционного подходов в образовании?

2.Основные категории системно-деятельностного подхода?

3.Особенности обучения с позиций системно-деятельностного подхода?

Можете ли вы:

1.Назвать основные тенденции модернизации российского образования на современном этапе развития и охарактеризовать их?

2.Доказать или опровергнуть необходимость реализации системнодеятельностного подхода в обучении математике для достижения новых образовательных результатов?

3.Охарактеризовать содержание каждого компонента модели процесса обучения математике с позиции системно-деятельностного подхода и объяснить их взаимосвязь?

Рекомендуемая литература:

1.Алейникова, И. Тяжело, но интересно: Внедрение новых стандартов // Управление школой. – 2011. – № 10. – С. 38–40.

2.Концепция развития математического образования в Российской Федерации. Министерство образования и науки Российской Федерации. 24.12.2013. – № 2506-р. – URL: http://минобрнауки.рф/3894.

3.Национальная доктрина образования в Российской Федерации (рассчитанная на 2000–2025 гг.). 4.10.2000. № 751 // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 14–18.

4.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» 04 февраля 2010 г. – Пр-271. – URL: http://минобрнауки.рф/1450.

5.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5–9 кл.). 17.12.2010. – № 1897. – URL: http://минобрнауки.рф/ документы/938.

6.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10–11 кл.). 17.05.2012. – № 413. – URL: http://минобрнауки.рф/ документы/2365.

17

Тема 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Планируемые результаты:

Студент:

умеет оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом речевых ситуаций (ОК-3);

умеет при необходимости отстаивать точку зрения, аргументируя ее, подтверждая фактами (ОК-3);

понимает необходимость самообразования для овладения необходимыми знаниями и умениями для проектирования содержания обучения математике с позиций системно-деятельностного подхода (ОК-6);

способен самостоятельно организовать свою деятельность по овладению необходимыми знаниями и умениями для проектирования содержания обучения математике с позиций системно-деятельностного подхода (ОК-6);

осознает социальную значимость своей будущей профессии (ОПК-1);

проявляет познавательный интерес к изучению рассматриваемых вопросов (ОПК-1);

осознает значимость изучения рассматриваемых вопросов для успешного овладения профессиональными знаниями и умениями и реализации профессиональной деятельностью учителя математики (ОПК-1; ОПК-4;

ППК-1);

осознает необходимость изменений подходов к проектированию содержания обучения математике в современной школе (ОПК-1; ОПК-4;

ППК-1);

умеет проектировать основные компоненты содержания обучения математике с позиций системно-деятельностного подхода (ОПК-4; ППК-1);

умеет организовать учебное взаимодействие в группе (ППК-5);

умеет слушать других, принять другую точку зрения, изменить свою точку зрения (ППК-5);

применяет правила делового сотрудничества (ППК-5).

Основные понятия темы:

Метапредметные задания – задания, решение которых требует владения тем или иным метапредметным умением. В их формулировке должно явно указываться, какой «продукт» будет являться результатом решения.

Проектная задача – система заданий (действий), направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального «продукта» и удовлетворяющую следующим требованиям:

наличие в содержании задачи квазижизненной ситуации, решение которой будет интересно и посильно для обучающихся;

система заданий должна быть связана с сюжетом и обеспечивать получение конкретного продукта деятельности;

18

допускается неопределенность относительно способа решения и конечного результата;

выполнение заданий требует комплексного применения как предметных знаний, так и метапредметных умений;

наличие значительного объема дополнительного материала, требующего определенной обработки;

получение конечного «продукта» за отведенное время возможно только при хорошо организованном групповом взаимодействии;

система заданий должна давать возможность продвижения в решении как последовательно, так и выборочно, не влияя на получение конечного «продукта».

Учебная задача – стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях.

Учебная ситуация – это структурно-дидактическая единица урока, в которой обучающиеся (с помощью учителя или без него) обнаруживают предмет своих действий, исследует его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуя его, например, переформулируют или предлагают свое описание и т.д., частично запоминают его.

Рекомендуемая форма изучения:

Семинар-дискуссия, мозговой штурм, мастер-класс, методическая мастерская, деловая игра, ролевая игра.

Основное содержание темы:

1.Содержание обучения с позиций СДП

2.Метапредметные задания

3.Проектные задания

1. Содержание обучения с позиций СДП

Содержание обучения математике с позиций СДП представляет собой движение от поставленных целей к конкретным результатам путем обеспечения целостности процесса обучения. В отличие от традиционного образования, в котором содержание обучения наполняется знаниями как продуктами познавательной деятельности, системно-деятельностное образование предполагает насыщение содержания универсальными средствами, методами и формами преобразующей деятельности (проектной, исследовательской, поисковой и т.д.). В таком случае знания усваиваются в деятельности, происходит формирование системного видения окружающего мира, преобразующего отношения к его объектам и явлениям. Системное содержание развивает способность порождать свое знание, видеть мир своими собственными глазами, понимать его своим собственным пониманием. В условиях реализации СДП содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. В связи с этим ключевым элементом

19

содержания обучения математике с позиций СДП становится ситуация актуального активизирующего затруднения, обеспечивающая включение обучающихся в активную мыследеятельность. Роль учителя – транслятора новых знаний обучающимся – при этом меняется на роль учителя – организатора учебных ситуаций.

Учебные ситуации логически связаны и соответствуют ведущей цели урока. На каждом этапе урока может быть одна – две учебные ситуации. Учебная ситуация – маленький, но целостный фрагмент урока. Учебные ситуации могут быть проблемные и нейтральные. Так, например, учебная ситуация целеполагания может быть проблемной, если постановка цели идет через анализ противоречий и выявление проблемы, и может быть нейтральной, если ученики, работая с информацией учебника, выясняют тему урока, анализируют содержание страниц учебника, определяют цель. И в том, и в другом случае создание учебной ситуации происходит посредством предъявления обучающимся учебной задачи. Грамотно сформулированные задачи определяют этапы урока, его логику.

Отсутствие строго сформулированных учебных задач в логике достижения цели препятствует осознанию учителем логической стороны обучения, выбору адекватных методов и форм обучения, затрудняет формирование учебной деятельности обучающихся [Игнатьева, Кокарева, 2013], в связи с чем, необходимо обеспечить наличие системы учебных задач, обеспечивающих вовлечение обучающихся в учебную деятельность, ориентированную на достижение как предметных, так и метапредметных результатов.

2. Метапредметные задания

Конструирование метапредметных заданий становится возможным только при соблюдении следующих требований.

1) Наличие смыслового контекста. Наличие смыслового контекста в задании связано с тем, как воспринимает это задание обучающийся: как значимое, имеющее для него самого ценность, или как незначимое, неценное. Наличие смыслового контекста связано с такими личностными проявлениями ученика, как возникновение намерения к решению, придание смысла решению задачи, оценка процесса и результата решения, взятие на себя ответственности за полученный результат и др. Следует помнить, чтобы учебная задача затрагивала сферу интересов обучающихся, необходимо, чтобы она содержала занимательные примеры, факты, экспериментальные данные, подразумевала современные формы и средства деятельности, взаимодействие обучающихся, привлечение разнообразных источников информации.

2) Доступность. Для учителя возможность решения задания имеет принципиальное значение. Если обучающийся не сможет решить предлагаемые задания, то о поддержке становления творческой деятельности не может быть и речи. К тому же неудачи в решении заданий отрицательно влияют на внутреннюю мотивацию деятельности.

20