Образование и охрана здоровья. Сборник научно-методических материалов

своему здоровью, адекватные знания, способность противостоять стрессу, эмоциональная устойчивость, физическая форма, способность к самозащите).

поведение (учеба или работа и рекреация, привычки, еда, питье, подвижность, отношение к социуму, стресс, возбуждающие средства).

социокультурная система (семья, соседи, место учебы или работы, среда досуга, СМИ, службы здоровья).

социально-экономические и политические условия (материальные ресурсы, доход, социальная безопасность, образование).

физико-биологическая среда (природа, климат, жилище, рабочее место, связь, транспорт, вода, отходы, пища, товары) [3, с. 48].

Анализ вышеприведенных факторов показывает, что здоровье каждого человека в большей степени зависит от его окружения и личного поведения в отношении своего здоровья, т.е. от образа жизни, чем от врожденных факторов или медицины. Дело в том, что образ жизни — это устойчивая, долговременная система отношений человека с природной и социальной средой, представлений о нравственных и материальных ценностях, намерений, поступков, стереотипов поведения, реализации стратегий, направленных на удовлетворение разнообразных потребностей, на основе адаптации к правилам, законам и традициям общества.

Следовательно, формирование ЗОЖ является главным рычагом первичной профилактики в укреплении здоровья населения через изменение стиля и уклада жизни, его оздоровление с использованием гигиенических знаний в борьбе с вредными привычками, гиподинамией и преодолением неблагоприятных сторон, связанных с жизненными ситуациями [5, с. 125]. Важным считается отношение к здоровью как к динамичному процессу, что допускает возможность целенаправленно управлять им.

Образ жизни относят к социально-биологическим факторам, компонентами которого служит триада показателей: уровень, качество и стиль жизни, обусловленные экономическими возможностями человека, степенью запроса и удовлетворения человеческих потребностей [4, с. 98]. Иными словами, образ жизни человека зависит от материально-экономических условий жизни общества в целом и каждой семьи отдельно. А стиль жизни складывается уже на основе психологических и психофизиологических особенностей личности.

21

Сказанное позволяет утверждать, что универсальным механизмом формирования навыков здорового образа жизни остается оздо- ровительно-педагогическое воздействие на стиль жизни школьников, поскольку уровень и качество жизни каждого из них в условиях образовательного учреждения не зависят от материальных возможностей его семьи. Поэтому любое общеобразовательное учреждение должно стать «школой здорового стиля жизни» для учащихся, где их деятельность (учебная, спортивная, досуговая, а также прием пищи и др.) будет носить оздоровительно-педагогическую направленность и способствовать воспитанию у детей привычек к здоровому образу жизни, навыков принятия самостоятельных решений в отношении поддержания и укрепления своего здоровья, а затем и формированию соответствующих потребностей.

Формирование культуры здорового образа жизни у школьников декларируется одним из условий сохранения и укрепления здоровья детей, но технология данного процесса остается недостаточно разработанной. Принято выделять такие компоненты ЗОЖ, как рациональное питание, оптимальная для организма двигательная активность, соблюдение режима дня, предупреждение вредных привычек и формирование полезных привычек, повышение психоэмоциональной устойчивости, «содержательная жизнь» (смысл жизни).

Мы подробнее остановимся на втором пункте. Давно замечено и доказано, что люди, не поддерживающие регулярную физическую активность на должном уровне, чаще болеют и хуже себя чувствуют. И наоборот, человек тренированный даже в немолодом возрасте легко справляется со значительными физическими нагрузками. Сила и выносливость сердечной мышцы, главного двигателя кровообращения, находится в прямой зависимости от силы и развития всей мускулатуры. Любая регулярная физическая активность укрепляет скелет, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, благотворно влияет на нервную систему. Общая двигательная активность включает утреннюю гимнастику, физкультурные тренировки, работы по самообслуживанию, ходьбу, работу на дачном участке и т.д. Нормы общей двигательной активности точно не определены. Некоторые отечественные и японские ученые считают, что взрослый человек должен в день делать минимум 10—15 тыс. шагов. Научно-исследо- вательский институт физической культуры предлагает следующие нормы недельного объема двигательной активности для студентов —

10—14 часов.

22

Для школьников, вынужденных сидеть на занятиях, а потом также сидя выполнять домашние задания, важны физические упражнения на воздухе. Полезно отправляться по утрам в школу пешком и гулять вечером после выполнения сидячей работы. Ежедневное пребывание на свежем воздухе в течение, минимум часа, является одним из важных компонентов, формирующих здоровый образ жизни. Важно, чтобы дети школьного возраста умели использовать самые разные оздоровительные технологии в повседневной жизни.

Изучая потребность различных категорий населения г. Калининграда в занятиях физической культурой, мы выяснили, что 86 % занимающихся физической культурой не выходят на оптимальные режимы занятий. Среди рабочих занимались в неделю 6—8 часов 6,3 %; среди работников сферы обслуживания — 8; среди ИТР — 8,7; среди интеллигенции — 10,7; среди пенсионеров — 4; среди учеников 9—10-х классов — 6 %.

Двигательная активность детей складывается из ежедневной (утренняя гимнастика, пешая ходьба, подвижные перемены и паузы в режиме учебного дня) и периодической, которая может быть весьма разнообразной. Некоторые виды движений могут рассматриваться как взаимозаменяемые. Так, например, занятия в спортивных секциях и в некоторых кружках художественной самодеятельности (в частности, танцевальных) могут быть вполне сопоставимы по интенсивности и объёму физической нагрузки.

Таким образом, основная ответственность за формирования здорового образа жизни ребят в школе ложится на уроки физкультуры. Занятия физической культурой должны быть систематическими, нагрузки при этом должны увеличиваться постепенно, по мере развития физических возможностей ребёнка. При том, занятия физической культурой полезны детям только тогда, когда доставляют удовольствие и не вызывают длительной отдышки и сильного учащения сердцебиения [2].

В школе важно проводить такие мероприятия, как:

утренняя общешкольная зарядка, которая длится пять минут и проводится до начала занятий;

физкультминутки, которые обязательны на каждом уроке. Обычно это 3—5 физических упражнений, и они проводятся с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность;

23

чёткое разграничение физических нагрузок в зависимости от принадлежности ребёнка к той или иной физкультурной группе;

динамические перемены для учащихся начальной школы с использованием скакалок, мягких мячей и т.п.;

дифференцированный подход к учащимся на уроке физкультуры, когда учитывается их физическое развитие и психофизиологические особенности;

игры на открытом воздухе для детей, занимающихся в группе продленного дня.

Такая организация учебно-воспитательного процесса по формированию привычек здорового образа жизни школьников позволяет создать для каждого ученика ситуацию успешности и сформировать позитивное отношение высокому уровню двигательной активности и положительное отношение к урокам физкультуры.

Список литературы

1.Аксенова О. Э., МоисееваИ. В. Программа первичной профилактики наркомании в общеобразовательной школе. Учебное пособие / Под общей редакцией проф. С. П. Евсеева. СПб, СПбНИИ физической культуры, 2008. 68 с.

2.Козлова А. Н. Спорт в школе и здоровье детей. URL: http://festival. 1september.ru (Дата обращения 25.08.2011)

3.Колбанов В. В. Валеология: Основные понятия, термины и определе-

ния. СПб.: ДЕАМ, 1998. 232 с.

4.Куинджи Н. Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. 139 с.

5.Чумаков Б. Н. Валеология. Избранные лекции. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 245 с.

Е. В. Иванова

МОУ СОШ №31 г. Калининград

Здоровьесберегающие технологии в деятельности согласительной комиссии образовательного учреждения

Взаимодействие людей всегда приводило к конфликтам, однако государственная система образования была достаточно формализирована и продолжительное время скрывала имеющиеся в ее недрах конфликты.

24

Продвижение реформы, снижение контроля государства, распространение идей самоуправления привело к внедрению в практику управления современным образовательным процессом Совета школ, Управленческих советов, Попечительских советов.

Естественно, что кроме процесса планирования и реализации образовательных программ, новым менеджерам образовательного учреждения пришлось столкнуться с огромным количеством противоречий разного направления и глубины. Для разрешения их возникли конфликтные комиссии школьных управляющих советов, как одна из коллективных форм воздействия на конфликтные отношения между педагогами, учащимися и родителями учащихся.

Однако само название, архаичный подход к содержанию понятия конфликта, а так же методов его разрешения привели к необходимости более глубоко рассмотреть деятельность таких комиссий. При этом расширилось их поле влияния на иные конфликты участников образовательного процесса и, главное, в качестве научного обоснования были применены современные новые технологии медиации.

Эти технологии управления конфликтами имеют ряд преимуществ по сравнению с применяемыми ранее способами. И очень важным обстоятельством является использование досудебного разбирательства с участием сторон конфликта и попыткой его урегулирования в ходе примирительных процедур и формирования договоренности о совместных действиях. То есть меняется не столько название комиссии с «конфликтной» на «согласительную», сколько цель работы: с «разрешения» на формирование таких отношений между субъектами конфликта, которые бы устраивали обе стороны.

Как показал личный опыт и исследование практики работы конфликтных комиссий в ряде образовательных учреждений г. Калининграда, комиссии, в той или иной форме существует практически во всех школах на аттестационный (экзаменационный) период. Однако как постоянная структура они действуют лишь в немногих учреждениях образования. Этому противодействует несколько причин: отсутствие свободного времени у педагогических работников, их низкая инициативность и социальная активность, а так же высокий уровень ответственности и психологической нагрузки на члена согласительной комиссии в процессе управления конфликтной ситуацией в собственном учреждении.

Медиация — это альтернативная форма разрешения конфликта с участием третьей нейтральной, беспристрастной, не заинтересован-

25

ной в данном конфликте стороны — медиатора, который помогает сторонам выработать определенное соглашение по спору, при этом стороны полностью контролируют процесс принятия решения по урегулированию спора и условия его разрешения [3]. Однако профессиональных медиаторов в России в настоящее время готовят лишь несколько образовательных учреждений, хотя потребность в их деятельности имеется практически везде.

Врезультате нам было необходимо практически самостоятельно, лишь при поддержке БФУ им. И. Канта, не только заниматься подготовкой собственных кадров для такой деятельности, но и изучать условия и результативность. За два года функционирования нами отмечены следующие проблемы в функционирования членов согласительной комиссии учреждения:

— повышенная замкнутость, стремление минимизировать общение, особенно связанное с оценкой какой-либо проблемы;

— стремление «рационализировать» ращение проблемы клиентов, нахождение единого алгоритма, сведение всего хода управления конфликтом к набору технологических шагов;

— перенос эмоций из конфликтной ситуации в профессиональной сфере во взаимодействие с коллегами-педагогами или с членами семьи.

Взначительной степени эти признаки характерны для эмоционального выгорания [1].

Одновременно члены постоянно работающей согласительной комиссии начали, по мнению многих учителей, обращать повышенное внимание на межличностные отношения, комментировать и предлагать свои услуги в тех взаимоотношениях, которые не являлись сферой их профессиональной деятельности. То есть наряду с формированием профессионального опыта, овладением стандартами

иценностями профессионального сообщества у этих педагогов появились признаки значительной стандартизации, ригидности, подчинения функциональным требованиям не только на рабочем месте, но

ивне его. Эти признаки можно классифицировать, как характерные для профессиональной деформации [2].

Действительно, деятельность медиатора в школе предъявляет повышенные требования к психике и эмоционально-волевым качествам человека. Его «рабочий день» насыщен разнообразными проблемными ситуациями, требующими принятия решений, что уже само по себе в гораздо большей мере, чем в других профессиях, способст-

26

вует повышенной утомляемости, избыточному раздражению, появлению стресса. Все это накладывается на и без того не простую в современных условиях профессиональную деятельность — педагогический труд.

Проведенное нами формализованное интервью с членами согласительной комиссии позволило выяснить, что почти все опрошенные работники постоянно испытывают негативные психические состояния, усталость, апатию, рассеянность. Около 70 % переживают повышенную тревожность, ощущают малозначительность, ненадежность своего «профессионального» положения, что частично связано с отсутствием в общеобразовательной школе ставки медиатора. Почти 50 % жалуется на раздражительность, головную боль, нарушения сна. Почти треть опрошенных считают, что у них ухудшилось состояние здоровья. И осмотр сотрудника медкабинета школы подтвердил наличие негативных изменений в состоянии здоровья специалистов — медиаторов.

Мы считаем, что возможными путями преодоления указанных выше проблем могут быть:

1.более основательная профессиональная подготовленность к выполнению профессиональных функций (например, на базе БФУ им. И. Канта, с привлечением высококвалифицированных специалистов — конфликтологов, психологов и педагогов);

2.постоянное повышение уровня профессиональной компетенции (на семинарах, в том числе проводимых несколькими учреждениями образования, для обмена и расширения опыта работы);

3.психологическая поддержка в сфере эмоционального выгорания и профессиональной деформации, включающая диагностику состояний, систему тренингов и релаксационных мероприятий и рекомендаций по дальнейшему решению выявленных проблем;

4.психологическое развитие (например, тренинги профессионального и личностного роста), для осознания внутренних ресурсов для решения своих проблем;

5.углубленное обследование членов согласительных комиссий, как на базе образовательного учреждения, так и с привлечением учреждений здравоохранения;

6.ротация членов согласительной комиссии, которая снизит нагрузку на наиболее активных и одновременно поможет повысить общий уровень конфликтологической культуры работников учреждения образования;

27

7. использование современных наработок, в том числе специалистов БФУ им. И. Канта, в формировании установок на здоровый образ жизни у педагогов и внедрение здоровьесберешающих технологий в работу медиаторов.

Список литературы

1.Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других.

М., 2006.

2.Подвойский В.П. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. 2001.

3.Медиация в мире URL: http://www.mediacia.com/medworld.htm (Дата обращения: 16.06.2011).

Л. Н. Иванова, В. П. Стаховская

Актуальность раннего совместного медико-психологического консультирования в областном Центре диагностики

и консультирования детей и подростков г. Калининграда: опыт работы

В настоящее время практически повсеместно в ДОУ и школах наблюдается тенденция ежегодного увеличения количества детей с замедленным психическим развитием. Проблема обучения и коррекции этих детей является актуальной не только для педагогов, но и для медицинских работников. Раннее распознавание нарушения психомоторного развития — основа эффективности медицинских реабилитационных мероприятий и своевременного присоединения психо- лого-педагогической помощи, включающей методики раннего развития анализаторной системы, познавательной сферы, речи. В ОЦДиК создан и успешно работает «Отдел раннего сопровождения детей от 0 до 3х лет». Командой в составе врача-невролога, психолога, логопеда, дефектолога проводится комплексная оценка психофизического развития ребенка и составляется его индивидуальный оценочный профиль, который используется на протяжении всего пребывания ребенка в Центре для комплексного и всестороннего анализа динамики уровня развития, путей и методов коррекционной работы, оценки эффективности взаимодействия работы сотрудников Центра в реабилитационном процессе.

28

Исследование нервно-психического, речевого, моторного развития у 153 детей, обратившихся за помощью в Центр за 2010—2011 гг. (всего ребенка) и имевших в анамнезе неблагоприятные перинатальные факторы (недоношенность, ХВГП, острую натальную гипоксию, натальную травму ЦНС и шейного отдела позвоночника), позволило выявить манифестирующую неврологическую симптоматику и использовать результаты для ранней диагностики и прогнозирования своевременности и эффективности медико-педагогической коррекции.

Данные комиссионного обследования анализировались с изучением анте-, перинатального и постнатального анамнеза путем опроса родителей, анализа амбулаторной карты, неврологического осмотра, оценки моторных речевых, навыков, познавательной деятельности, соответственно стандартизованным показателям оценки уровней развития детей раннего возраста(по Л. Т. Журба) и Мюнхенской конвенции оценки развития детей 1995 г.

Выявлено следующее: 36 % из обследованных детей имеют задержку психо-эмоционального, предречевого, речевого и психо-ре- чевого развития и требуют раннего коррекционного вмешательства, что в дальнейшем обеспечит каждому конкретному ребенку (в данном случае 56 детям) адекватную адаптацию к условиям социальной образовательной среды, более успешные результаты в развитии и обучении.

Удетей с задержкой моторного и речевого развития выявлено преобладание «леворукости» при оценке крупной и мелкой моторики (при этом истинно леворуких не выявлено), что обусловлено определенной задержкой развития левого полушария и формирования второй сигнальной системы и центральных механизмов речи, а также замедлением координационных возможностей правой руки в системе общепринятых социальных условий.

Удетей с задержкой речевого и психо-речевого развития при обследовании неврологического статуса в 93 % выявлялись симптомы орального автоматизма, высокие сухожильные рефлексы, ходьба и бег с предпочтением опоры на «носок», что свидетельствует о повреждении пирамидных путей и необходимости миорелаксирующей терапии для достижения адекватных артикуляционных возможностей.

При исследовании моторики у детей, имевших высокую нейрорефлекторную возбудимость, задержку психо-эмоционального развития, двигательные нарушения до года, задержку речевого развития

29

в последующем, в неврологическом статусе выявляется до 95 % синкинезий рук (односторонние, двусторонние, перекрестные синхронные и асинхронные), что можно принять диагностически прогностическим признаком, поскольку при наличии высокого уровня синкинезий рук у ребенка раннего возраста выше вероятность речевых нарушений.

Затем детям с выявленными нарушениями назначалась корректная медикаментозная терапия, проводились психолого-педагогиче- ские и музыкальные занятия по специально разработанным индивидуальным коррекционным развивающим программам с момента обращения. Результативность медико-педагогических мероприятий оценивалась повторными консилиумами. Дети с задержками речевого, психо-речевого развития и двигательными нарушениями (опор- но-двигательными) получали направление на ПМПК (психолого-ме- дико-педагогическую комиссию) для определения последующей программы обучения и корригирующих действий в дошкольном образовательном учреждении. Проведенное исследование показало актуальность и необходимость оказания совместных действий врачей и педагогов для оказания более ранней психолого-медико-педагогической помощи и сопровождения ребенка под контролем как при домашнем воспитании, так и в дошкольном образовательном учреждении.

Список литературы

1.Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональная ассиметрия человека. — М., Медицина, 1988, 240 с.

2.Журба Л. Т. Мастюкова Е. М., Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., Медицина, 1981, 271 с.

3.Оленев С. Н. Конструкция мозга. Л., Медицина. 1987, 207 с.

4.Пальчик А. Б. Эволюционная неврология. Москва-Харьков-Киев, С-Петербург: Питер, 2002. 383 с.

5.Пауэр Т. Психическое развитие младенца, (пер. с англ.). М. Прогресс, 1979, 319 с.

6.Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка (пер. с анг.). —

Л.. Медгиз, 1962. 528 с.

7.Скоромец А.А. Топическая диагностика заболеваний нервной систе-

мы. — Л. Медицина, 1989. 320 с.

8.Шабалов Н.П., Пальчик А.Б. Гипоксически — ишемическая энцефалопатия новорожденных. Методические рекомендации. — С-Петербург, ППМИ, 1996.

30