Материалы учебно-методической конференции Кемеровской государственной медицинской академии

Р. П. Макарова

МОТИВАЦИЯ И КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА КАФЕДРЕ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ СТОМАТОЛОГИИ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ АНКЕТИРОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ

Кафедра терапевтической стоматологии

Ни у кого, наверное, не вызывает сомнения верность тезиса о том, что качество любого образования зависит от значительного числа факторов. Ключевым же моментом в додипломной подготовке специалиста, пожалуй, является исходная мотивация получения образования у абитуриента и формирование мотивации активной познавательной деятельности, постижения «премудростей» будущей профессии в процессе обучения, на что, несомненно, оказывает влияние уровень организации учебного процесса на профильных кафедрах. Одна из возможностей определить степень мотивации студентов к профессиональной подготовке – это попытка выяснить мнение самих студентов об уровне организации учебного процесса и его результатах. В связи с вышеизложенным и с целью получения информации, полезной для оптимизации учебного процесса, нами проведено анонимное анкетирование студентов-выпускников стоматологического факультета. Исследование проводилось в 2 этапа: 1-й этап – опрос 217 выпускников 2002–2005 гг., в период максимальной изношенности морально устаревшего оборудования и ветхости отделки учебных помещений; 2-й этап проводился в 2009 г., после ремонта кафедральных помещений, оснащения их новым оборудованием, приобретения и использования в учебном процессе компьютеров и видеотехники.

Первый вопрос анкеты касался осознанности выбора будущей профессии. Следует отметить, что большинство студентов сознательно выбрали профессию врача-стоматолога. Среди участников исследования таковых оказалось 91,2 и 92,5 % соответственно. Выбор стоматологии в качестве профессии чаще всего аргументировался её престижностью и возможностью помогать людям. Нам интересно было узнать, как часто в нашей профессии встречаются династии и насколько значима роль профессии родителей в выборе профессии нашими студентами. Среди участников 1-го опроса у 34,6 % лиц хотя бы один из родителей имел отношение к медицине. Среди участников 2-го опроса таковых оказалось на 14 % больше. Ситуация с наличием в семье хотя бы одного стоматолога наблюдалась у 9,8 % участников 1-го этапа исследования, среди выпускников 2009 г. таковых было в 2,2 раза больше. Таким образом, наше исследование, хотя и косвенно, свидетельствует о том, что стоматологическая специальность родителей в последние годы стала играть более значимую роль в выборе профессии наших выпускников.

57

Одним из важных для нас был вопрос о том, насколько изменилось мнение наших респондентов по поводу выбранной профессии к моменту окончания вуза. Ответы на этот вопрос участников 1 и 2-го этапов исследования практически не отличаются друг от друга. Примерно у одной трети опрошенных мнение по поводу выбранной профессии осталось прежним. У каждого десятого появилось частичное разочарование. Отрадно отметить, что у трети респондентов мнение изменилось в лучшую сторону. Более того, 23 % и 28,3 % опрошенных соответственно увлеклись будущей специальностью. Интересно было узнать, что даже среди неосознанно выбравших профессию у половины мнение изменилось в лучшую сторону, а четверть из них увлеклась будущей специальностью. Это радует и свидетельствует о том, что в процессе обучения на профильных кафедрах у студентов формировались мотивации к получению стоматологического образования. Полезно и значимо, с нашей точки зрения, для организаторов здравоохранения и для планирования постдипломного обучения узнать, какую специальность в будущем предпочитают наши выпускники. Большинство участников 1-го опроса видели себя в будущем узкими специалистами, чаще всего терапевтами – 53 %. Желающих работать по двум или нескольким специальностям было всего лишь 10,5 %. Результаты 2-го этапа исследования несколько отличаются от результатов 1-го этапа. В 2009 г. число желающих стать стоматологами общего профиля или работать по двум специальностям увеличилось более чем в 3 раза, хотя по-прежнему наибольший процент составляют те, кто видят себя в будущем стоматологами-терапевтами (39,6 %). Нельзя умолчать о том, что среди выпускников были и лица, которые не связывали своё будущее со стоматологией – 3,2 и 7,5 % соответственно. Одними из важнейших для нас были вопросы, касающиеся оценки работы кафедры по подготовке студентов и самооценки выпускников. Результаты свидетельствуют о том, что в 2009 г. ситуация в этом плане изменилась в лучшую сторону. Значительно увеличился удельный вес выпускников, оценивающих теоретическую подготовку на кафедре на «отлично» – с 25,3 до 41,5, а процент оценивающих на «удовлетворительно» уменьшился с 11,5 до 3,8. Аналогичным образом обстоит ситуация и с самооценкой знаний. Значительно увеличился процент лиц с отличной и хорошей самооценкой и резко уменьшился (с 30 до 1,9) с удовлетворительной самооценкой. При сопоставлении оценки организации теоретической подготовки на кафедре с самооценкой знаний студентов последняя выглядит скромнее, особенно по результатам 1-го опроса. При анализе оценки практической подготовки отмечается также положительная динамика. Уменьшился процент удовлетворительных оценок и увеличился процент отличных оценок как кафедры, так и собственных навыков. При сравнении оценки организации теоретической подготовки с практической

последняя, по результатам 1-го исследования, выглядит значительно менее приглядно: количество отличных оценок кафедре за практику почти в 2 раза меньше, чем за теорию, а количество удовлетворительных и

58

неудовлетворительных оценок почти в 4 раза больше. Более того, самооценка навыков была даже чуть выше, чем оценка кафедры. По результатам 2-го опроса оценка кафедры за теоретическую подготовку мало отличается от оценки за практическую подготовку. Самооценка навыков выпускников 2009 г. хотя и выше, чем у предыдущих, но ниже, чем оценка кафедры за организацию практической подготовки студентов. Процентное же соотношение лиц с той или иной самооценкой знаний существенно не отличается от процентного соотношения самооценки навыков как по результатам 1-го, так и по результатам 2-го исследования.

Интерес представляют, с нашей точки зрения, мнения выпускников об их готовности к самостоятельной работе. По результатам 1-го исследования почти половина выпускников по уровню своих знаний считали себя готовыми к самостоятельной деятельности. Каждый пятый считал свои знания недостаточными, а 30 % выпускников затруднилось ответить на вопрос. Участники 2-го исследования были более реалистичны, количество сомневающихся уменьшилось до 20 %, но увеличился процент лиц, уверенных в недостаточности своих знаний для готовности к самостоятельной деятельности. Ответы на вопрос о достаточности практических навыков среди участников 1-го исследования распределились примерно поровну на тех, кто готов к самостоятельной работе, кто не готов, и тех, кто затруднились ответить. Среди участников 2-го исследования количество лиц, считающих свои навыки недостаточными, было примерно таким же, как и среди участников 1-го исследования, количество неопределившихся с ответом – меньше, а количество готовых к самостоятельной работе – больше, 49 против 32,7 %. Следует отметить, что, если участники 1-го исследования ставили уровень готовности своих знаний выше, чем уровень навыков, то выпускники 2009 г., наоборот, по уровню своих навыков считали себя более готовыми к самостоятельной работе, чем по уровню знаний. Причину недостаточности навыков большинство участников 1-го опроса видели в устаревшем оборудовании, недостаточном материальном обеспечении, недостаточном количестве рабочих мест, а выпускники 2009 г. – в недостаточном количестве учебных часов. По-прежнему высокий процент выпускников (36,6) считает недостаточными для приобретения необходимых для самостоятельной работы практических навыков материальное обеспечение учебного процесса и количество рабочих мест. Результаты опроса выпускников дали нам пищу для размышлений и будут полезны для усовершенствования организации учебного процесса на кафедрах терапевтической стоматологии и постдипломной подготовки. Несомненно, что оснащение учебных кабинетов современным оборудованием и создание в достаточном количестве рабочих мест с должными условиями, соответствующими времени, повышает качество как практической, так и теоретической подготовки выпускников-стоматологов.

59

Л. В. Начева, В. Р. Богданов, Е. И. Воробьева, В. М. Гребенщиков

ВИДЫ И ФОРМЫ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Кафедра общей биологии с основами генетики и паразитологии

Научно-исследовательская работа студентов в любом вузе, а в медицинском особенно, является одной из важнейших форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, студенческие научные общества и конференции, – всё это позволяет студенту начать полноценную научную работу, найти по ней единомышленников, с которыми можно посоветоваться и поделиться результатами своих исследований.

Так или иначе, исследовательской работой занимаются все студенты медицинских и других вузов. Написание рефератов, курсовых, дипломных работ невозможно без проведения каких-то, пусть самых простых исследований. Но, к сожалению, более глубокая научная работа охватывает лишь избранных. Студент, занимающийся научной работой, отвечает не только за себя, не только от него самого зависят тема исследований и сроки выполнения работы, но также, что немаловажно, и от научного руководителя. Именно он отвечает за организацию научных исследований и за то, будет ли выполнена работа вообще. Затрачивая своё личное время и время своего преподавателя, студент развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, ответственность, умение отстаивать свою точку зрения. Кроме этого появляются другие возможности: научиться дискуссии; общаться с профессором, доцентом, ассистентом в неформальной обстановке; погрузиться

внаучный метод; расширить свою базу знаний и многое другое. Со стороны преподавателя необходимо проявление таких качеств, как терпение, внимание, доброта и поддержка, без которых студент, особенно на младших курсах, не захочет (да и просто не сможет) заниматься наукой.

Студенческие научные объединения часто становятся кузницей молодых кадров для вузов, в стенах которых они работают и за их пределами. В СНО КемГМА занималось большинство ныне работающих в вузе преподавателей, например, Н. А. Барбараш (профессор, заведующая кафадрой нормальной физиологии), Е. В. Коськина (профессор, заведующая кафедрой коммунальной гигиены), Е. А. Тё (профессор, заведующая кафедрой терапевтической стоматологии), Г. Ф. Киселев (профессор, заведующий кафедрой детской стоматологии) и так далее, этот список очень большой. Главное, что их занятия

вСНО не прошли даром, они реализовались. Сегодня, когда Россия и её наука переживают не лучшие времена, необходимо пристальное внимание к научной деятельности студентов. Плохое финансирование образовательных учреждений породило начало процесса старения преподавательского состава. С одной

60

стороны, происходит процесс фильтрации, когда в вузах остаются люди, действительно любящие свою профессию и не способные променять её на какую-либо другую. Но с другой – этот процесс способен привести к такой ситуации, что через десять-двадцать лет нехватка кадров приведёт к снижению требований при отборе преподавателей и высочайший уровень образования, которым славилась и славится советская и российская система высшего образования, уйдёт в историю. Студенты, занимающиеся научной работой, – это не самая большая часть затрат бюджета вуза; они требуют, главным образом, моральной поддержки, и отказывать им в этом просто кощунственно.

В настоящее время существует и применяется два основных вида научноисследовательской работы студентов (НИРС).

1.Учебная научно-исследовательская работа студентов, предусмотренная действующими учебными планами. К этому виду НИРС можно отнести курсовые работы, выполняемые в течение всего срока обучения в вузе, а также дипломную работу.

Во время выполнения курсовых работ студент делает первые шаги к самостоятельному научному творчеству. Он учится работать с научной литературой (если это необходимо, то и с иностранной), приобретает навыки критического отбора и анализа необходимой информации. Повышая с каждым годом требования к курсовой работе, вуз способствует развитию студента как исследователя, делая это практически незаметно и ненавязчиво для него самого.

Выполнение дипломной работы имеет своей целью дальнейшее развитие творческой и познавательной способности студента и, как заключительный этап обучения студента в вузе, направлено на закрепление и расширение теоретических знаний и углубленное изучение выбранной темы.

К НИРС, предусмотренной действующим учебным планом, можно отнести и написание рефератов по темам практических занятий.

2.Исследовательская работа сверх тех требований, которые предъявляются учебными планами.

Такая форма НИРС является наиболее эффективной для развития исследовательских и научных способностей у студентов. Это легко объяснить: если студент за счёт свободного времени готов заниматься вопросами какойлибо дисциплины, то снимается одна из главных проблем преподавателя, а именно – мотивация студента к занятиям.

Основными формами НИРС, выполняемой во внеучебное время являются:

– предметные кружки;

– проблемные кружки;

– проблемные студенческие лаборатории;

– участие в научных и научно-практических конференциях;

– участие в вузовских, региональных и российских конкурсах;

– написание грантовых проектов на российском и международном уровнях. Таким образом, НИРС является одной из форм учебного процесса, в

61

которой наиболее удачно сочетаются обучение и практика. В рамках научной работы студент сначала приобретает первые навыки исследовательской работы (первая ступень, то есть научные и проблемные кружки), затем начинает воплощать приобретённые теоретические знания в исследованиях, так или иначе связанных с практикой, а в конце этого длительного процесса возможно участие в научных конференциях, симпозиумах разного уровня, вплоть до международных.

Многообразие форм НИРС даёт возможность каждому студенту вуза найти занятие по душе, и участие в ней необходимо для наиболее гармоничного и глубокого образования.

ЛИТЕРАТУРА

1.Макаренко, А. С. Педагогическая поэма [Текст] / А. С.Макаренко. – М.: Наука, 1988.

2.Самостоятельная работа студентов в вузе [Текст] / Коллектив авторов. – Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1982.

3.Скуратов, Ю. И., Кряжков, В. А. Научно-исследовательская работа студентов [Текст] / Ю. И. Скуратов, В. А. Кряжков // Правоведение. – 1980.–

№5. – С. 22–24.

Л. В. Начева, Е. И. Воробьева, Н. С. Маниковская, Е. Г. Колпинская

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

Кафедра общей биологии с основами генетики и паразитологии, кафедра ННИиМО

В настоящее время для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами преподавателя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов). Как утверждает А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место [1].

Согласно определению, тесты – это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями и студентами результативность познавательной деятельности студентов, то есть оценить степень и качество достижения каждым студентом целей обучения (целей изучения) [2].

62

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, вопервых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом, например, разделом математики или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) обучение также влияет, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития.

Во-вторых, различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов

ит. д., то есть с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный студент, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, энциклопедиями и словарями.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта

ивысоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать преподаватель.

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным дисциплинам. Обычно тестовые батареи предназначаются для разных

63

образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от курса к курсу. Однако в последнее время созданы батареи, позволяющие получать и такие данные.

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

Вруководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими – групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль над функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо студента, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Тестирование широко используется в учебных заведениях для тренировочного, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения и самоподготовки учащихся.

Как уже указывалось, результаты тестирования могут выступать и как оценка качества преподавания, а также как оценка самих испытательных материалов. Не меньший интерес представляет изучение результатов тестирования для определения качества лекции или семинара.

Внастоящее время наиболее часто используются следующие варианты тестовых контрольных мероприятий [3]:

«автоматический», когда обучаемый выполняет задание в непосредственном диалоге с ЭВМ, а результаты сразу переносятся в блок обработки;

64

«полуавтоматический», когда задания выполняются письменно, а ответы со специальных бланков вводятся в ЭВМ (решения не проверяются);

«автоматизированный», когда задания выполняются письменно, решения проверяются преподавателем, а в ЭВМ вводятся результаты проверки.

Особенностью первых двух является отстраненность преподавателя от проверки результатов испытаний. В этом случае, казалось бы, их объективность повышается. Однако при этом утрачивается значительная часть информации, которую можно было бы получить при анализе результатов тестирования с использованием человеческого фактора. В «автоматическом» режиме такой потери можно избежать.

Одним из недостатков тестового метода контроля знаний студентов является то, что создание тестов, их унификация и анализ – это большая кропотливая работа [4].

Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные, хотя бы с потоком студентов

100–120 человек [5].

Кроме того, довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т. д.

Но, несмотря на указанные недостатки тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в высших учебных заведениях. К достоинствам следует отнести:

большое позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность студента;

исключение воздействия на оценку таких факторов, как настроение, уровень квалификации, и других характеристик конкретного преподавателя;

ориентация на современные технические средства, на использование компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

универсальность, охват всех стадий процесса обучения. Использование тестовых заданий как формы контроля знаний также

позволяет преподавателю отслеживать уровень усвоения знаний каждым конкретным студентом на всех этапах учебного процесса и корректировать курс с учетом их результатов.

Таким образом, систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высшем уровне инструментов контроля позволяет вузам формировать высококлассных специалистов в различных областях знаний.

65

ЛИТЕРАТУРА

1.Айнштейн, В. Г., Гольцова, И. Г. Об адекватности экзаменационных оценок [Текст] / В. Г. Айнштейн, И. Г. Гольцова // Высшее образование в России.

–1993. – № 3. – С. 41.

2.Аллахвердиева, Д. Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения [Текст] / Д. Т. Аллахвердиева // Высшее образование в России. – 1993. – № 2. – С. 102.

3. Куклин, В. Ж., Мешалкин, В. И., Наводнов, В. Г., Савельев, Б. А.

О компьютерной технологии оценки качества знаний [Текст] / В. Ж. Куклин, В. И. Мешалкин, В. Г. Наводнов, Б. А. Савельев // Высшее образование в России. – 1993. – № 3. – С. 148–150.

4.Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя вуза) [Текст] / В. М. Рогинский. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 53.

5.Тихомиров, В., Рубин, Ю., Самойлов, В., Шевченко, К. Информационные

технологии для будущих экономистов [Текст] / В. Тихомиров, Ю. Рубин, В. Самойлов, К. Шевченко // Высшее образование в России. – 1999. –№ 1. – С. 115.

Л. В. Начева, Н. С. Маниковская

ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КемГМА

Кафедра общей биологии с основами генетики и паразитологии

Социально-психологический подход к учению в высшей школе – это не только практически значимая проблема, связанная с повышением эффективности профессиональной подготовки студентов. В первую очередь, это проблема понимания природы способности человека к обучению. Ее сущность состоит в решении вопросов о том, как противостоять возрастающему отстранению человека от огромного объема усложняющихся знаний и принимать превентивные меры, нивелирующие отставание темпов индивидуальной социализации и обучения на фоне ускорения роста научных и технических знаний.

Сегодня почти повсеместно подчеркивается актуальность задачи научить студентов учиться. При этом решение задачи рассматривается как важное условие повышения эффективности обучения и основной компонент воспитания студентов. Система организованного обучения должна вооружать студентов не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний [3].

Одним из требований обучения студентов в вузе является высокий уровень сознательной регуляции, состоящий в умении организовывать свою

66