Материалы учебно-методической конференции Кемеровской государственной медицинской академии

ЛИТЕРАТУРА

1. Балльно-рейтинговая система оценки качества обучения в системе зачетных единиц [Текст] / И. Александров, А. Афанасьева, Э. Сагитова, В. Строкина // Высшее образование в России. – 2007. – № 7. – С. 25–28.

2.Боброва, Л. Н. Рейтинговая система оценки качества обучения [Текст] / Л. Н. Боброва // Наука и школа. – 2005. – № 6. – C. 2–4.

3.Гринченко, В. П. Некоторые аспекты оценки качества обучения в вузе: мат-лы II рег. науч.-практ. интернет-конф. 10–20 февраля 2009 г. «Развитие качества высшего профессионального образования в современных условиях» [Текст]. – Комсомольск-на-Амуре, 2009. – С. 86–92.

Г. Н. Чернобай

ПРОФЕССИЯ ВРАЧА – ЭТО ЦАРСТВО МЕТОДА

Кафедра патологической анатомии

Метод как термин обязан своим появлением врачам древности. К концу второго века до нашей эры для врачей эллинистического мира стали очевидными отрицательные влияния приобретающего свойства догматизма учения Гиппократа и эмпирии древних врачей. Появилась медицинская школа врачей-методиков, которые брали лучшее из учений гиппократовой школы и врачей-эмпириков, откуда вся система получила название «Метод». Methodos означает «средняя мера», «срединный путь» [2]. В изменении семантики метода повинны философы эпохи позднего средневековья, которые трактовали метод как «способ осуществления чего-либо или достижения конкретной цели» [1]. Ныне, забыв о первоначальном смысле метода, мы говорим о «золотой середине». Давно канули в Лету врачи-методики, но остался метод, появилась методология, методисты и методика. Со временем Метод «породил» Технологию (гр. techne – искусство, logos – слово, наука, мышление), свою копию, отличающеюся от родителя только высокой ценой. Особенно это свойство технологии заметно в нашем отечестве, где за новый метод или его модификацию автор не получает достойной оценки либо она, оценка, очень несущественная. Недооценка роли метода в системе профессиональной подготовки специалиста всегда эту подготовку обрекает на низкое качество.

Всем очевидно, что любые действия совершаемые человеком, направленные на достижение какой-либо конкретной цели, основаны на реализации определенного метода. Результаты, полученные от действий человека, можно оценивать как выполненные профессионально или непрофессионально.

Качественная профессиональная подготовка врача определяется тремя важнейшими элементами: 1) целями обучения; 2) содержанием обучения; 3) организацией обучения. Все три элемента тесно связаны между собой. Цель

107

обучения (для чего учить) является ведущим элементом, определяющим содержание обучения (чемуучить) ипринципы организации учебного процесса (как учить).

Цель обучения определена моделью врача-специалиста. Модель врачаспециалиста любого профиля представлена перечнем профессиональных действий, осуществляемых врачом в своей повседневной практике: профилактикой, диагностикой, терапевтикой и прогностикой.

Профилактика – это методология предупреждения болезней и осложнений, набор методов, которыми врач обязан владеть и применять в оказании качественной медицинской помощи населению.

Диагностика – это методология диагноза, набор методов, использование которых позволяет врачу установить у пациента болезнь или заболевание.

Терапевтика (гр. therapeutikos – лечебный) – это методология лечения, набор методов консервативного или оперативного воздействия врача на больного с целью излечения.

Прогностика – это методология предвидения, набор методов, использование которых позволяют врачу своевременно предвидеть появление у пациента болезни, осложнений болезни и последствий лечения.

Модель врача-специалиста с перечнем набора методов, которыми он должен владеть, определяет содержание обучения в той её части, где концентрируются практические навыки. Современная вузовская подготовка при интенсификации процесса обучения чаще всего касается реструктуризации учебных программ и учебных планов, приводящей, в конечном счёте, к увеличению объёма изучаемого материала при сохранении сроков обучения. Давно существующий дисбаланс между знаниями и умениями (навыками) в пользу знаний невозможно решить только интенсификацией процесса обучения, создавая новые методы или технологии обучения, в том числе и потому, что не существует тесной связи процесса обучения с процессом оптимизации содержания обучения и целей обучения. Очевидно, модель врача-специалиста является ключевым элементом процесса оптимизации медицинского образования.

Для оптимизации медицинского образования необходимо провести реконструкцию всех профильных моделей врачей-специалистов с учётом новых требований современного здравоохранения; создать сквозные программы профильного базового обучения студентов; модернизировать технические средства обучения студентов; создать и контролировать единую систему (балльно-рейтинговую) оценки знаний и умений студентов.

Для осуществления перечисленных выше действий оптимизации обучения студентов необходимо:

–Создать по каждой врачебной (провизорской, сестринской) специальности модель специалиста с учётом требований современного здравоохранения.

–Составить по моделям специалиста перечень методов и кафедр, на которых обучают этому методу, чтобы студент с первого года обучения мог знать модель и методологию его будущей врачебной (провизорской, сестринской) специальности.

108

–На основе моделей специалиста создать сквозные программы профильного базового обучения студентов.

–Пересмотреть стратегию учебно-методической работы в вузе. На кафедрах ввести оплачиваемую (150–200 часов в год) должность методиста кафедры из числа многоопытных преподавателей. Они должны входить в состав методических советов разного уровня и прямо подчиняться начальнику учебно-методического отдела КемГМА.

–Обеспечить студентов учебно-методическими пособиями, способствующими внеаудиторному и аудиторному самостоятельному освоению методов и знаний, увеличив мощность редакционно-издательского отдела КемГМА.

–Постоянно модернизировать технические средства обучения студентов, широко используя для этой цели собственные вузовские и невузовские ресурсы.

–Стандартизировать принципы оценки качества усвоения студентом знаний и умений, используя для этой цели балльно-рейтинговую систему.

Перечисленные предложения для внедрения затрагивают все три компонента качественной профессиональной подготовки специалиста. Внедрение этих предложений может внести ясность в цели обучения, которые являются ведущим системообразующим фактором в структуре процесса оптимизации образования в медицинском вузе. Именно в чётко и понятно сформулированных целях обучения мы можем ожидать стимулы активного поиска новых методов обучения и их внедрение в учебный процесс.

ЛИТЕРАТУРА

1.Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т., Т. 1. [Текст] / В. И. Даль. – М.: Русский язык, 1989. – 800 с.

2.Жирнов, В. Д. Проблема предмета медицины [Текст] / В. Д. Жирнов. –

М.: Медицина, 1978. – 240 с.

А. А. Черных, И. М. Сутулина

ВЛИЯНИЕ ВИЗУАЛЬНОГО ДУБЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ЛЕКЦИИ НА УСВОЕНИЕ СТУДЕНТАМИ ИЗУЧАЕМОГО МАТЕРИАЛА

Кафедра факультетской педиатрии и неонатологии

В системе вузовского обучения и воспитания ведущим элементом является вузовская лекция. Лекция – логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение того или иного научного вопроса. Лекции вводят студентов в науку, они дают первое знакомство с основными научнотеоретическими положениями данной отрасли науки, знакомят с методологией науки. Как правило, лекции не могут исчерпать предмет науки. Они

109

предназначены для того, чтобы закладывать основы научных знаний, определяя направление, основное содержание и характер всех видов учебных занятий, а также (и главным образом) самостоятельной работы студентов [1].

Лекция выполняет три основных функции: обучающую (дает студентам необходимые сведения, информацию); образовательную (формирует образы, законченные представления об изучаемых предметах, оказывает влияние на мировоззрение); воспитывающую (содействует процессу формирования личности). Все три функции взаимосвязаны, между ними не могут быть установлены четкие границы [2].

В последнее время все шире идет апробация новых способов подачи лекционного материала, направленных на улучшение усвоения студентами предлагаемой на лекции информации [3]. Один из таких способов – визуальное дублирование информации в процессе чтения лекции. Обычно это реализуется путем демонстрации с помощью мультимедийных технических средств презентаций, содержащих основные положения лекционного материала.

Цель исследования: оценить влияние визуального дублирования информации в процессе чтения лекции на усвоение студентами изучаемого материала.

Материалы и методы исследования

Нами проводилась оценка усвоения изучаемого материала студентами IV курса педиатрического факультета при изучении темы «Введение в неонатологию, адаптация новорожденного» (по учебному плану предусмотрено проведение лекции и двух практических занятий). Для визуального дублирования информации в процессе чтения лекции использовалась презентация, включавшая основные положения лекционного материала.

При проведении исследования студенты были разбиты на две группы – основную и контрольную. Студентам основной группы при чтении лекции демонстрировалась презентация с основными положениями лекционного материала, студентам контрольной группы при чтении лекции презентация не демонстрировалась.

Для оценки влияния визуального дублирования информации на усвоение студентами лекционного материала сразу же после лекции проводилось тестирование. Задание включало 12 тестовых вопросов открытой формы. Вопросы задавались только по материалу, имеющемуся в презентации. В процессе работы над тестовым заданием студентам запрещалось пользоваться конспектами. Статистическая обработка результатов тестирования проводилась с помощью компьютерной программы «STATISTICA 6,0».

Для выяснения отношения студентов к визуальному дублированию информации в процессе лекции среди студентов основной группы непосредственно после лекции проводилось анкетирование.

110

Оценка влияния визуального дублирования информации в процессе чтения лекции на подготовку студентов к практическим занятиям проводилась в процессе работы на практическом занятии.

Результаты и обсуждение

При анализе результатов тестирования студентов после лекции выявлено, что демонстрация в процессе лекции презентации с основными положениями лекционного материала статистически значимо не влияла на восприятие материала студентами в процессе лекции. Отличия в количестве правильных ответов в основном статистически не значимы. Однако при ответе на вопрос «Что такое жизнеспособность?» студенты контрольной группы дали статистически значимо большее количество правильных ответов. Видимо, такая ситуация обусловлена тем, что определение понятия «жизнеспособность» несколько двусмысленно и требует пояснения. Студенты контрольной группы, работая, в основном, «на слух», воспринимают и определение, и пояснения. Студенты же основной группы, видимо, настолько сосредотачиваются на содержимом презентации, что не воспринимают то, что в это время говорит лектор, упуская часть информации; в итоге у них происходит подмена понятия «жизнеспособность» близкими понятиями – «живорожденность» и «способность к адаптации».

Кроме того, в процессе чтения лекций автором отмечено, что внимание студентов сконцентрировано преимущественно на тех разделах лекции, которые отражены в презентации. Разделы же, не нашедшие визуального отображения, студенты, вероятно, воспринимают как менее важные – они с трудом акцентируют свое внимание и значительно менее активно конспектируют. В конечном итоге эта ситуация проявляется и на практических занятиях – студенты хуже ориентируются в вопросах, которые в процессе лекции не нашли отражения в презентации.

Отношение студентов к демонстрации презентаций в целом положительное. Подавляющее большинство считает презентацию полезной и пользуется ей при работе на лекции. Однако на вопрос «Чем Вам нравится демонстрация презентаций?» студенты отвечали, что легче конспектировать лекционный материал, можно спокойно переписать основные понятия, понятно, как писать новые термины. Презентация облегчает студентам именно конспектирование, а не восприятие материала в целом.

Таким образом, авторы с сожалением должны констатировать, что студенты IV курса педиатрического факультета не имеют хороших навыков работы на лекции. Им достаточно тяжело воспринимать живую речь лектора, структурировать информацию, выделяя основное содержимое, да еще и успевать конспектировать. В результате при демонстрации презентации лектор не получает от аудитории подключения к основному аудиальному каналу восприятия второго – визуального. Вместо этого идет подмена аудиального

111

канала восприятия визуальным. Студентам гораздо проще сосредоточиться на содержимом презентации и не вдумываться в то, что при этом говорит лектор. Вместо полноценной работы на лекции студент начинает «списывать» презентацию. Наносится ущерб и образовательной, и воспитательной функциям лекции. При работе преимущественно по визуальному каналу студент утрачивает целостный образ представляемого на лекции материала, воспринимая лишь его каркас, и то с пробелами. Давая же студентам возможность «облегчить» себе работу, лектор не способствует формированию у них таких качеств, как трудолюбие, усидчивость, работоспособность, стремление преодолевать трудности, способность произвольно сосредотачивать внимание, что в идеале должна делать вузовская лекция.

Выводы

Использование визуального дублирования информации в процессе чтения лекции снижает ценность лекции. Студент не всегда готов к работе по двум каналам восприятия информации и выбирает более простую работу по визуальному каналу, то есть идет подмена полноценной работы на лекции «списыванием» лекционного материала. В результате наносится ущерб всем функциям лекции – информационной, образовательной, воспитательной.

Презентации в целом могут использоваться в процессе чтения лекций, однако они не должны дублировать устную речь лектора. Презентации могут помогать студенту структурировать лекцию, а также содержать графическую информацию, которую невозможно передатьаудиально –рисунки,схемы,таблицы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Чебышев, Н. В. Основа развития современной высшей школы [Текст] / Н. В. Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 17–22.

2. Давыдов, Г. А. Качество лекции. Чем оно определяется? [Текст] / Г. А. Давыдов. – М.: Знание, 1982. – 64 с.

3. Рубина, Г. В. Приемы и методы активизации лекционных занятий [Текст] / Г. В. Рубина, Е. В. Стоян // Среднее профессиональное образование. – 2000. – № 4. – С. 31–32.

112

Е. В. Шабалдина

КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

КЛИНИЧЕСКИХ ОРДИНАТОРОВ И ИНТЕРНОВ

Кафедра оториноларингологии

Стратегической целью образовательного процесса является формирование профессиональной творческой личности, придание обучению высоконравственного образа. Современные обучающие технологии нельзя сводить к механической передаче накопленных знаний от одного поколения к другому. Концепция модернизации российского образования определяет в качестве первостепенного приоритета образования воспитание. Главным рычагом воспитания является общение.

Целью настоящего доклада явилось обобщение основных элементов педагогического общения для внедрения в практику подготовки ординаторов и интернов на клинических кафедрах.

Культура педагогического общения включает в себя умение преподавателя объективно оценивать себя и обучающихся, создавать обстановку взаимного доверия, способность и стремление к взаимопониманию, сопереживанию. Это является особенно важным на первом этапе знакомства вчерашних студентов с новым коллективом кафедры. Требовательность и принципиальность преподавателей не должна доходить до грани излишней морализации. Поучающая манера в профессиональном поведении часто становится одним из мотивирующих факторов отчуждения молодых докторов, вызывает негативные эмоциональные состояния вплоть до охлаждения к выбранной профессии.

На первых этапах профессионального становления, чтобы утвердился стойкий интерес к выбранной врачебной специальности, ординаторы и интерны должны ощущать свой личный успех. Это требует индивидуального подхода к каждому обучающемуся в виде оказания постоянной незаметной помощи в освоении врачебных навыков. В этом случае молодые доктора оценивают свои успехи как личные и испытывают радость. Чтобы внушить начинающему специалисту веру в свои силы, желание преодолеть трудности, можно использовать прием авансированного доверия, который состоит в индивидуальных заданиях [4]. Учитывая специфику врачебного обучения, авансирование не должно касаться необдуманного преждевременного вмешательства в лечебный процесс. Специальные поручения могут касаться обработки статистических данных, участия в подготовке докладов, демонстрационного материала и т. д. Для создания обстановки доверия существует ряд правил: признание возросшего чувства взрослости студента, его достоинства; проявление педагогического оптимизма; терпимость, честность в отношениях, уважение.

113

Оптимальное педагогическое общение в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учения. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно учитывать особенности педагогического общения. Характер взаимодействия во многом зависит от того, как обучающиеся воспринимают и интерпретируют облик и поведение преподавателя. Среди факторов, формирующих общее впечатление, особое значение имеют внешний облик, выражение чувств, внутреннее состояние человека. Психологи считают, что существуют стандарты, которые позволяют приписывать одному человеку доброту, искренность, а другому легкомыслие, честолюбие и прочие черты только на основе внешности. Они же полагают, что установлен феномен «ореола» физической привлекательности, которая вызывает сдвиг при оценке не только черт личности, но и поступков. Если человек производит хорошее впечатление, то ему идут навстречу [3].

Оценка полученных знаний и навыков, исходя из сложившихся стереотипов, зачастую является некорректной. С одной стороны, она помогает быстрее интерпретировать учебную ситуацию, а с другой – может привести к неверной оценке личности. Например, распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость связана с характеристиками личности. Тот, кто хорошо учится, воспринимается как человек способный, честный, добросовестный. И наоборот, среднеуспевающий – бесталанный несобранный лентяй. Такие стереотипы играют негативную роль. Источником ошибочных представлений может быть также мнение коллеги, неверно сложившееся первое впечатление, эмоциональный конфликт на одном из первых занятий. Существенную информацию о характере и состоянии человека несут его речь (интонация, тембр); мимика (страх, радость, удивление, гнев); вегетативные реакции (побледнение, покраснение, смена ритма дыхания). Здесь необходимо уметь «читать» по лицу, характеру речи и от внешних проявлений переходить к моделированию внутреннего состояния обучающегося. Важно при этом не зациклиться на этих внешних проявлениях; ошибочны, например, стереотипы: «Умные те, кто все делает аккуратно» (совсем не обязательно!) или «Если человек знает, то ему не за чем волноваться» – еще как волнуется, применяя недавно приобретенный навык! [1].

Установлению доброжелательных отношений содействует эмпатия. Это человеческое участие, взаимопонимание, способность не только рационально знать, понимать, но и сочувствовать молодым докторам, разделять их огорчения при определенных неудачах, быть обеспокоенным их проблемами. Эмпатия воспитывается общей атмосферой, сложившейся на кафедре. Способность к сопереживанию ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с ординаторами и интернами, находит эмоциональный отклик у них и устанавливает положительные отношения.

Важную роль в процессе воспитания играет механизм децентрализации. Адекватность, полнота и глубина познания личности зависит именно от

114

способности преподавателя побороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ординатора или интерна, понять и принять их точку зрения, встать на его место и рассуждать с его позиции [2].

Очень действенным фактором общения является юмор. Надо только всегда помнить, что юмор – чрезвычайно мощное и острое оружие; им легко поранить, и потому использовать его нужно крайне осмотрительно. Шутка, ирония, направленная на самого себя, улучшает контакт с молодыми докторами. При возникновении ситуации, когда преподаватель попадает в смешное положение, наилучший выход – посмеяться вместе со всеми, наихудший – проявить гнев. Остроумное высказывание по отношению к нейтральному объекту также дает положительный эффект. Насмешки преподавателя по отношению к своим коллегам совершенно недопустимы.

Если преподаватель иронически высказывается одновременно по отношению ко всей группе обучающихся и к самому себе, то это, как правило, не вызывает отрицательной реакции: молодых докторов приглашают посмеяться над какими-то моментами совместной деятельности. Ирония по отношению только к коллективу ординаторов и интернов допустима при условии:

–если она направлена на оценку деятельности, но не личностных качеств;

–если между преподавателем и обучающимися установились достаточно доверительные отношения и они убеждены в заинтересованности преподавателя в их успехах [1].

Преподаватель должен уметь воспринимать и остроумные высказывания начинающих докторов, демонстрируя «его чувство юмора».

Такие личностные качества преподавателя, как простота в общении, обаяние, аккуратность, ценятся не меньше умения интересно и содержательно проводить семинары. Преподавателей – настоящих мастеров своего дела всегда связывает с молодыми начинающими специалистами взаимная симпатия. Высшая награда мастеру – любовь его воспитанников.

Выводы

1.Элементами педагогического общения необходимо владеть преподавателю высшего учебного заведения. Оно является неотъемлемым частью повышения эффективности постдипломного образования.

2.Педагогическому общению нужно обязательно учиться, так как через него достигается реализация технологических систем воспитания и обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айнштейн, В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) [Текст] / В. Айнштейн // Высшее образование в России. – 1997. – № 1.

2. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Спб: Питер, 2001.

115

Логос, 2003.

О. А. Шевченко, А. С. Разумов, Е. В. Коськина

ЛЕКЦИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: ЗАДАЧИ, ПОДГОТОВКА, ПРОВЕДЕНИЕ

Кафедра ортопедической стоматологии, кафедра биохимии, кафедра коммунальной гигиены, гигиены детей и подростков

Всовременном арсенале преподавателя высшей школы имеются многочисленные средства обучения и передачи информации. Ведущей речевой формой в учебном процессе является лекция. Она в значительной степени определяет пути проведения всех видов и форм обучения и поэтому по праву считается основой приобретения студентами знаний, понимания их сущности. Вузовская лекция составляет методологическую и организационную основу для всех видов учебной деятельности. Наряду с этим, и квалификация преподавателя высшей школы в значительной степени определяется тем, насколько содержательно и мастерски он читает лекции.

Несмотря на важность данной проблемы, в последние годы отмечается дефицит учебно-методической литературы по вопросам подготовки, проведения и оценки вузовской лекции. В этой связи мы сочли необходимым подготовить учебно-методическое пособие для преподавателей «Вузовская лекция: Подготовка – Чтение – Оценка», задачей которого является совершенствование образовательных технологий в вузе, повышение качества обучения и воспитания студентов.

Впособии рассматривается широкий круг вопросов подготовки и чтения вузовской лекции, раскрываются основы техники устной речи и повышения лекторского мастерства, воспитательная роль лекции и ее воздействие на чувства обучающихся. Учебно-методическое пособие опирается на современные дидактические принципы и методы изложения лекционного материала, раскрывает роль личности лектора в понимании и усвоении учебного материала студентами.

Пособие состоит из пяти основных частей, в которых в доступной для преподавателей без филологического образования форме освещены вопросы подготовки, чтения и оценки вузовской лекции, а также приводятся советы студентам по конспектированию лекций и работе с конспектами. В первой части приведены дидактические принципы построения лекции, дается характеристика ее основных педагогических функций, рассматриваются методы изложения, этапы и правила подготовки лекционного материала,

116