Материалы учебно-методической конференции Кемеровской государственной медицинской академии

имеющей собственную позицию и право ее реализовать [2]. Недопустимым условием является оскорбление и унижение личности студента. Чувство уважения, поддержки и заинтересованность педагога в своем личностно-профессиональном росте повышает внутреннюю мотивацию учения у студентов.

Следовательно, руководитель семинара должен обладать не только знаниями в сфере профессиональной деятельности и технологиями обучения, но и владеть методиками личностного развития студентов. Педагог, как пример для подражания, должен отличаться высоким личностным потенциалом, уверенностью в себе, совершенным владением материалом по дисциплине. Желательно, чтобы семинарские занятия проводил педагог, который сам является активным исследователем в данной области, что позволяет достигнуть наиболее высокого уровня исследовательского подхода в процессе обучения. Да и отношение студентов к предмету в таком случае становится более серьезным и заинтересованным.

Очень важно создать на семинаре обстановку доверительного общения и взаимопонимания, умело вовлекая студентов в дискуссию. Если охарактеризовать взаимоотношения между педагогами и студентами, то они должны быть близки к партнерским.

Семинар это действенная форма развития продуктивного мышления студентов в ходе обсуждения рассматриваемых проблем, вовлечения их в коллективную познавательную деятельность. Семинарское занятие дает студенту возможность овладеть умением точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, вести дискуссию, оппонировать.

В результате происходит рост самостоятельности студентов, они учатся работать в команде, решать проблемные и конфликтные ситуации, развивают коммуникативные умения, без чего им не обойтись в будущей профессиональной деятельности.

Итак, форма семинарских занятий отличается гибкостью, позволяющей проводить их с учетом специфических особенностей дисциплины, характера источников, степени подготовленности студентов и поставленных методических задач, что дает большие возможности для подготовки будущих специалистов. Вместе с тем, успех семинара зависит, в первую очередь, от педагога, его подготовки, знаний, эрудиции.

ЛИТЕРАТУРА

1.Большой энциклопедический словарь. – М., 1997. – С. 1081.

2.Лызь, Н. А., Лызь, А. Е. Компетентностно-ориентированное обучение: опыт инноваций [Текст] / Н. А. Лызь, А. Е. Лызь// Высшее образование в России. – 2009. – № 6. – С. 31.

17

В. И. Бухтоярова, Е. В. Салтанова

ПРИМЕНЕНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

Кафедра медицинской и биологической физики и высшей математики

Важнейшей задачей, стоящей перед российскими высшими учебными заведениями, является повышение качества обучения. Одним из направлений, способствующих решению данной задачи, выступает использование балльнорейтинговой системы (БРС) оценки успеваемости студентов, основные положения которой изложены в методических рекомендациях Министерства образования и науки РФ [1]. Целями БРС являются повышение качества обучения и комплексная оценка качества учебной работы студентов в процессе обучения по программам высшего профессионального образования. При внедрении БРС предполагается достичь таких результатов, как: усиление мотивации студентов к освоению образовательных программ; активизация систематической самостоятельной работы студентов; повышение объективности оценивания знаний; создание условий для состязательности обучения. Использование рейтинговой системы позволяет также повысить прочность знаний и самооценку студентов.

На кафедре медицинской и биологической физики и высшей математики 1 сентября 2008 года введена балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Использование БРС на кафедре основано на единых требованиях к студентам, на единых подходах к определению количества и видов выполняемых ими семестровых работ. БРС предполагает использование всеми преподавателями кафедры единой программы изучения дисциплины, единой системы оценивания, общих критериев оценки результатов тестирований, выполнения контрольных, лабораторных и других самостоятельных работ.

В БРС, применяемой кафедрой, заложена накопительная модель, при которой рейтинг складывается из баллов, набранных в результате текущего и промежуточного контроля. Успешность работы студента оценивается максимальной суммой баллов, равной 100 за весь период обучения. Рейтинговая оценка текущего контроля учитывает следующие виды аудиторной и внеаудиторной учебной работы студента: посещаемость лекций, наличие конспектов лекций; подготовка, выполнение и защита лабораторных работ. Промежуточный контроль знаний осуществляется по результатам сдачи коллоквиумов. Для активизации самостоятельной работы студента предусмотрена возможность использования бонусных баллов, которые выставляются за подготовку и защиту реферата, участие в СНО кафедры, участие в работе региональной научно-практической конференции «Проблемы медицины и биологии». Общая оценка знаний (общий рейтинг) студента по учебной дисциплине определяется как сумма баллов, полученных студентом по различным формам текущего, промежуточного контроля, и количеством бонусных баллов.

18

При расчете текущего рейтинга только за посещение лекций и наличие их конспектов студент может набрать не более 7 баллов, основное количество баллов формируется за счет выполнения и защиты лабораторных работ. Наибольшее количество баллов студент получает в ходе промежуточного контроля. За несвоевременное прохождение промежуточного контроля без уважительной причины и несвоевременную защиту лабораторных работ выставляется минимальное количество баллов. Свой текущий рейтинг по дисциплине студент может узнать в любое время у преподавателя.

Штрафные баллы за пропуски занятий и лекций без уважительной причины, несвоевременную защиту лабораторных работ и сдачу коллоквиумов не предусмотрены, так как рейтинговая система не должна строиться на негативной основе. Нецелесообразно создавать систему штрафов и различного рода наказаний. Для более легкого восприятия рейтинговой системы студентами лучше исключить штрафы. Необходимо чтобы баллы, начисленные за одни виды работ, не снимались при выполнении других видов. Важная задача рейтинговой системы – это формирование у студентов созидательной направленности в деятельности. Важно научить добавлять по крупицам и накапливать то позитивное, что можно добиться в учебе.

По итогам учебного года студент, получивший в ходе промежуточного и текущего контроля 61 балл и больше, получает оценку «зачтено» автоматически без сдачи зачета. На заседании кафедры приняты система набора баллов и перевод баллов в традиционную четырехбалльную систему оценивания, согласно которой 91–100 баллов соответствует оценке «отлично», 81–90 баллов – «хорошо», 71–80 – «удовлетворительно». Если студента не удовлетворяет оценка, которую он может получить по результатам общего рейтинга, то ему предоставляется возможность ее повысить, сдав экзамен. В результате такого оценивания его общий рейтинг по дисциплине не может стать ниже уже имеющегося.

Студент, не набравший за работу в семестре 61 балл, не допускается к экзамену по медицинской и биологической физике. Для допуска к сдаче экзамена данный студент должен набрать количество баллов, равное или превышающее 61 балл, защищая лабораторные работы и сдавая коллоквиумы, за которые получены неудовлетворительные оценки, а также выполнив пропущенные лабораторные работы в период пересдач, предусмотренный графиком учебного процесса.

Преподаватель на первой встрече со студентами подробно объясняет систему 100-балльной оценки. Студенты с первого занятия знают, когда, какой суммой баллов будет оцениваться тот или иной вид их труда, какие критерии оценки использует преподаватель, когда, как и по каким темам будут проводиться тестирование и контроль выполнения самостоятельной работы. А студент, работая с преподавателем в течение семестра, уже с первой недели, оценивая свои успехи, знает, как повышается его оценка, и в конце обучения может с высокой вероятностью определить ее возможное итоговое значение.

19

Введение БРС выявило, что балльно-рейтинговая система действительно мобилизует активных студентов на работу в течение всего семестра, а не только в период перед экзаменами. Четкое расписание возможных видов работ и их оценки в баллах позволяют студенту самостоятельно определять темп и интенсивность работы в течение семестра исходя из желаемой оценки на экзамене. Повышается объективность оценки труда студента со стороны преподавателя. Легче оценивать результаты сдачи экзамена с учетом работы в семестре.

Наряду с положительными моментами введения БРС необходимо отметить, что студенты, не занимающиеся в течение семестра, не имеют возможности получить зачет до начала экзаменационной сессии. Так как такие студенты получают баллы только за пассивные виды работ: посещение лекций, наличие конспектов, подготовка и выполнение лабораторных работ. Общее количество баллов в этом случае составит не более 20. Поэтому необходимо разработать комплекс мер по активизации работы с неуспевающими студентами.

В настоящее время еще достаточно рано говорить о преимуществах или недостатках новой шкалы оценивания знаний студентов. Необходимо отметить, что балльно-рейтинговая система в некоторых аспектах дополняет традиционную систему контроля и оценки, существовавшую в российских вузах на протяжении многих десятилетий. Для того чтобы понять, насколько нововведения эффективны, необходимо, чтобы хотя бы один курс окончил обучение в рамках балльно-рейтинговой системы. Только тогда можно будет оценить, получают ли студенты более качественное образование.

ЛИТЕРАТУРА

1. О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов [Текст] // Бюллетень министерства образования РФ. – 2002. – № 11.

Е. В. Валиуллина

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра истории и психологии

Система психолого-педагогического сопровождения учебновоспитательного процесса высшей школы является необходимым компонентом образования. Воспитание успешного профессионала начинается с воспитания гармоничной личности, способной к саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.

Психологическая служба Кемеровской государственной медицинской академии с февраля 2009 года проводит исследование особенностей

20

профессионального самоопределения в процессе современного высшего медицинского образования с целью создания программы профилактики кризисов профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения.

Высокий уровень образования обеспечивается многими системообразующими факторами, в том числе и профессиональным самоопределением, представляющим собой не столько конкретный выбор человеком профессии, сколько непрерывный процесс поиска субъектом смысла в избираемой, осваиваемой и реализуемой профессиональной деятельности.

Представляя собой структурное образование, профессиональное самоопределение включает в себя ряд компонентов, которые можно объединить в три группы: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. На реализацию профессионального самоопределения оказывают влияние ценностные ориентации личности, система ее представлений о себе и о профессии, отношение к профессии и к людям соответствующей профессии [2].

В период обучения в вузе студент осваивает систему основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную (в данном случае врачебную) общность, овладевает набором специальных знаний, умений и навыков, необходимых и важных для будущей профессиональной деятельности. Развиваются профессионально важные качества, начинает формироваться профессиональное самосознание, профессиональная пригодность, происходит овладение и принятие норм профессионального общения, понимание смысла профессии и причастности к ней.

Анализ и изучение мотивационной сферы и ценностных ориентаций

студентов являются промежуточным этапом в исследованиях профессионального самоопределения, проводимых психологической службой Академии.

Формирование мотивации у студентов медицинских вузов на полноценное освоение будущей профессии во все времена считалось делом достаточно сложным, требующим немалых психологических и педагогических знаний и навыков от преподавателей. Часто не владея необходимыми знаниями, да и не имея особого желания «формировать» такую мотивацию, преподаватели ссылаются либо на фактическое наличие такой мотивации у студентов, так как те уже выбрали профессию, поступив в медицинский вуз, либо на ее (мотивации) полное отсутствие, поскольку «иссякли нематериальные предпосылки для того, чтобы у студентов легко формировалась профессиональная мотивация» [1].

Но подавляющее большинство первокурсников Академии имеют слабое или вовсе не имеют адекватного представления о своей будущей работе и предъявляемых профессиональных требованиях. Только часть студентов в состоянии отметить, какие именно качества личности, знания, умения и навыки должны быть сформированы у будущего врача. Подобные представления о профессии продолжают оставаться у студентов без изменения вплоть до третьего курса, когда обычно начинается преподавание специальных дисциплин.

21

Достаточно высокий отсев студентов в ходе обучения в медицинских вузах вообще и в нашей академии, в частности, свидетельствует не только об изначальной неспособности таких студентов к освоению учебной программы. Неуспеваемость может быть вызвана и тем, что за год-два обучения студент приходит к выводу об ошибочности своего выбора и теряет интерес к обучению.

Наблюдается кризис профессионального самоопределения. Как правило,

он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. Первый год традиционно связывают с проблемами адаптации студентов. Происходит частичное или полное совпадение либо же несовпадение ожиданий (экспектаций) относительно своего профессионального выбора. В вузе происходит кристаллизация профессиональных намерений, и к третьему курсу актуализируются проблемы профессиональных возможностей, выраженные в оценке степени профессиональной готовности.

Кризисы могут протекать кратковременно, бурно или постепенно, без ярко выраженных изменений поведения. В любом случае они порождают психическую напряженность, неудовлетворенность социальной, учебной или профессиональной средой и главное – собой. Возникая по внутренним по отношению к человеку причинам, кризис отражает определенные этапы профессионального пути. В таком случае говорят о кризисе идентичности личности, которая сталкивается с необходимостью переидентификации и нового личностного выбора [3].

Переоценка профессиональных намерений – также характерная черта студентов, не уверенных в своем профессиональном будущем, может привести не только к снижению уровня профессиональной подготовки, но и к негативному отношению к проблеме профессионального самоопределения, что выражается в тревожности, безразличии, пассивному принятию профессиональных ролей.

Профессиональное самоопределение выпускников имеет свои особенности. Подтверждение профессионального выбора и его укрепление в процессе учебной деятельности характеризует личность студента как профессионально зрелую и способную к профессиональной самореализации. Разочарование выпускников в выбранной профессии и отношение к обучению в вузе как к необходимости получения высшего образования делают проблему профессионального самоопределения выпускников более острой [2].

Все названные кризисы профессионального самоопределения обладают характерными особенностями, порожденными как индивидуальными, так и типологическими особенностями студентов, что определяет необходимость их экспериментального исследования с целью выработки эффективных мер для их преодоления.

Кризисы нельзя игнорировать, не замечать. Уход от них грозит человеку профессиональной дезадаптацией, крушением профессиональных надежд, несостоятельностью профессиональной биографии.

Психолого-педагогическое сопровождение по уточнению профессионального выбора студентов независимо от срока обучения призвано

22

помочь студентам сориентироваться в своих профессиональных интересах, конкретизировать профессиональные представления.

По итогам исследования, при необходимости, будет проведена психологическая консультационная и коррекционная работа. А также создана

программа профилактики кризисов профессионального самоопределения

студентов-медиков на этапе обучения, направленная на повышение уровня профессиональной зрелости, то есть способности сделать профессиональный выбор, используя при этом собственные ресурсы и имеющуюся информацию; развитие способности к независимости от обстоятельств и других людей при выборе врачебной специальности.

ЛИТЕРАТУРА

1.Выборнова, В. В. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи [Текст] / В. В. Выборнова // Социальные исследования. – 2006. – № 4. – С. 124–128.

2.Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения [Текст] / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 43–52.

3.Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности [Текст] / Э. Ф. Зеер // Психологический журнал. – 1997. – № 6. – С. 35–44.

Е. И. Воробьева, Е. Г. Колпинская, М. В. Додонов

ДИАГНОСТИКА УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ: МЕТОДЫ И ИХ НЕДОСТАТКИ

Кафедра общей биологии с основами генетики и паразитологии, кафедра ННИиМО

Методы обучения в их традиционных вариантах часто подразделяются на методы преподавания, методы учения и методы контроля [3]. Последний метод является едва ли наиболее спорным в современной педагогической науке.

Вцелом педагогический контроль выполняет несколько важных функций

впедагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

Процесс контроля это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями, как для студентов, так и для преподавателей. С другой стороны, его правильная постановка способствует улучшению качества подготовки специалистов [1].

Всложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной [3].

23

Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по практике. Такие методы контролирования успеваемости студентов в настоящее время использует большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места обучения [2].

Однако перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки.

Во-первых, они могут быть связаны с особенностями преподавательской работы:

–довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа и различные критерии самих оценок;

–различие в профессиональной квалификации преподавателей;

–при организации текущих проверок знаний большого числа студентов, когда оценивание проводится, главным образом, по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя рутинной работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;

–возможная пристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов студентов;

–иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя.

Во-вторых, часто наблюдаются трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Например, отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов знаний, умений и навыков, достаточных для положительной оценки.

В-третьих, дополнительные сложности в объективной оценке знаний студента возникают в связи с использованием ими шпаргалок, списыванием, «взаимопомощью» на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний студентов и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.

И, наконец, нельзя не отметить, отсутствие объективных критериев оценки

иэффективных механизмов сравнения результатов обучения по конкретным дисциплинам (специальностям) в различных вузах, что особенно актуально для выработки верной стратегии подготовки кадров. Принятая преимущественно методика приема экзаменов по нескольким вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала и провоцирует списывание.

Таким образом, на современном этапе можно отметить наличие нескольких существенных недостатков традиционных методов диагностики знаний студентов, таких как экзамены, зачеты, устные опросы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные и другие письменные работы.

Нивелировать их представляется возможным путем внедрения таких

24

прогрессивных форм контроля, как промежуточное и/или итоговое тестирование, различных форм проверки остаточных знаний, выработки единых критериев оценки и проверки навыков и квалификации студента.

С одной стороны, эти меры позволят сделать процесс проверки и контроля более прозрачным и объективным, а с другой – могут существенно облегчить работу, как студента, так и преподавателя.

ЛИТЕРАТУРА

1.Айнштейн, В. Г., Гольцова, И. Г. Об адекватности экзаменационных оценок [Текст] / В. Г. Айнштейн, И. Г. Гольцова // Высшее образование в России. – 1993. – № 3. – С. 41.

2.Садовничий, В. А. Компьютерная система проверки знаний студентов [Текст] / В. А. Садовничий // Высшее образование в России. – 1994. – № 3. – С. 23.

3.Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельностикличности:учеб.пособие [Текст]/ С. Д. Смирнов.–М.,1995.–С.16–20.

О. В. Гришаева

ОСОБЕННОСТИ ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ

Кафедра физической, коллоидной, аналитической и органической химии

В последние годы в фармацевтическом образовании при изучении химических дисциплин начали использоваться компьютерные средства обучения. Созданы электронные учебники для специальности «Фармация» по химическим дисциплинам (общей и неорганической, аналитической, органической, физической и коллоидной химии). По органической химии есть и другие электронные издания. Мультимедийное учебное пособие Г. И. Дерябиной «Введение в органическую химию» (2003) на CD-ROM предназначено для студентов химических, биологических и медицинских специальностей. «Химия для всех» (1998) на CD-ROM (для студентов нехимических вузов) содержит теоретическую часть и виртуальный лабораторный практикум. Полный мультимедийный курс В. В. Зеленцова «Открытая химия» (2001) содержит только теоретический раздел (для студентов технических вузов). Анализ указанных электронных обучающих программных средств показал, что в них компьютерные средства используются для повышения наглядности, интерактивности, доступа к новым источникам информации, осуществления самоконтроля и контроля. К сожалению, данные электронные издания не предназначены для использования в аудиторных условиях. Поэтому, преподаватель, обеспеченный компьютерными средствами, должен разработать собственное электронное сопровождение курса.

25

Прежде чем начать разрабатывать компьютерные материалы по своему курсу, мы решили определить группы задач, которые с помощью компьютерных средств будут решаться более эффективно. Это и явилось целью представляемой работы. Для этого, исходя из целей обучения и содержания химических дисциплин, в частности, органической химии, были выделены следующие группы задач.

1.Задачи, направленные на выполнение химического эксперимента, который осуществляется в рамках лабораторного практикума. Работа в химической лаборатории не только вносит соответствующий вклад в развитие практических навыков, но также помогает студентам связать теоретические закономерности и концепции со своими собственными наблюдениями и действиями. В настоящее время в силу ряда причин (заочная форма обучения, высокие цены на реактивы и оборудование и т. д.) сокращается количество практических работ и время на их выполнение. В этих условиях использование виртуальных практикумов и лабораторий с отдаленным доступом с реальными приборами может стать достаточно эффективным решением данной проблемы. Совмещение реальных лабораторных работ с компьютерными обучающими системами для предварительного контроля готовности студентов к выполнению лабораторной работы, обработке данных эксперимента, оформлению отчетов может повысить эффективность химического эксперимента.

2.Задачи, связанные с созданием компьютерных информационносправочных и обучающих систем (электронные учебники и учебные пособия, справочники, глоссарии, атласы, аннотированные базы данных), которые являются источниками информации для самостоятельного обучения студентов.

3.Задачи, связанные с визуализацией учебного материала (трехмерное изображение молекул, изображение механизмов реакций, иллюстрации, демонстрация строения и химических процессов). Для выполнения данных задач на кафедре используется программное обеспечение по химии

(ACD/ChemSketch).

4.Задачи моделирования. Одной из сложностей обучения химии является невозможность увидеть изучаемые объекты. Поэтому химическая наука сама построена на моделях как средствах понимания и прогнозирования практически всех изучаемых аспектов: через моделирование формируется системно-комбинаторное мышление, умение решать реальные задачи.

5.Задачи, связанные с использованием компьютерных тренажеров, предназначенных для формирования и закрепления умений и навыков. Выполнение упражнений и задач с использованием компьютера дает ряд преимуществ. Главное из них состоит в немедленной обратной связи со студентом в случае верных и неверных ответов. Может быть заложена возможность анализа и объяснения студенту сути допущенной ошибки, а также различный уровень сложности задания.

6.Задачи, решение которых связано с расчетами, построением графиков, диаграмм и их анализом.

26