Креативизация процесса обучения устной иноязычной речи в аграрном вузе. Монография

С.Л. Буковский

КРЕАТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В АГРАРНОМ ВУЗЕ

Монография

МОСКВА

2024

УДК 372.881 ББК 74.202.6 Б90

Автор:

Буковский Станислав Леонидович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и русского языков ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет — МСХА имени К.А. Тимирязева».

Рецензенты:

Литвинов А.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков экономического факультета ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы»;

Уланова О.Б., кандидат психологических наук, доцент кафедры иностранных и русского языков ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет — МСХА имени К.А. Тимирязева».

Буковский С.Л.

Б90 Креативизация процесса обучения устной иноязычной речи в аграрном вузе: Монография / С.Л. Буковский. — М.: Прометей, 2024. — 120 с.

ISBN 978-5-00172-550-3

В монографии представлена разработка лингводидактических положений и методических технологий, касающихся вопроса реализации концепции креативно-ориентированного метода обучения, базирующегося на рассмотрении креативного мышления в качестве средства и технологии обучения устному профессиональному общению

ваграрном вузе. Разработанная научная концепция креативно-ориен- тированного обучения имеет прикладное значение для теории и методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. В монографии представлена теория креативно-ориентированного обучения, подробно описаны ее закономерности, принципы и концепты, а также технологии обучения. В монографии подробно описаны теория и система упражнений, в основе которых лежат адаптированные задания по психодиагностике креативности по таким аграрным направлениям РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева, как: 35.03.04 Агрономия, 35.03.05 Садоводство, 35.03.03 Агрохимия и агропочвоведение, 36.03.02 Зоотехния.

Полученные и отраженные в монографии результаты могут быть использованы при проведении занятий по иностранным языкам

внеязыковых вузах, в системе повышения квалификации педагогических кадров, для проектирования учебных программ и учебников по иностранному языку в неязыковых вузах.

©Буковский С.Л., 2024

©Издательство «Прометей», 2024

ISBN 978-5-00172-550-3

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящей монографии рассматривается креативный способ обучения устному иноязычному общению студентов очной формы обучения по таким аграрным направлениям РГАУ — МСХА имени К.А. Тимирязева, как:

35.03.04— Агрономия, направленности «Агробизнес», «Селекция и генетика сельскохозяйственных культур», «Защита растений и фитосанитарный контроль», «Агроменеджмент»;

35.03.04— Продукты питания из растительного сырья, направленности «Агробизнес, Агроменеджмент», «Защита растений и фитосанитарный контроль», «Селекция и генетика сельскохозяйственных культур»;

19.03.03— Продукты питания животного происхождения, направленности «Технология молочных и мясных продуктов», «Технология мясных, молочных и рыбных продуктов»;

35.03.03— Агрохимия и агропочвоведение, направленности «Генетическая и агроэкологическая оценка почв», «Питание растений и качество урожая», «Сельскохозяйственная микробиология», «Органическое сельское хозяйство»;

35.03.05— Садоводство, направленность «Плодоводство, виноградарство и виноделие»;

36.03.02— Зоотехния, направленности «Разведение, генетика и селекция животных», «Кормление животных

итехнология кормов», «Технология производства продуктов животноводства (по отраслям)»;

36.05.01— Ветеринария, направленности «Репродукция домашних животных», «Болезни мелких животных (собак, кошек)».

Монография определяет требования к развитию коммуникативных умений на иностранном языке в РГАУ — МСХА имени К.А. Тимирязева в рамках уровня бакалавриата, специалитета, магистратуры, а также для курсов дополнительного профессионального образования.

4

Предлагаемая вниманию читателей монография посвящена проблеме разработки и реализации концепции теории и технологий креативно-ориентированного обучения устному иноязычному общению в неязыковом вузе (на примере аграрного вуза).

Вкниге дается детальный анализ разработки теоретических основ предлагаемого метода обучения, представленных в виде концептуальных положений, закономерностей, дидактических и методических принципов обучения, структуры, целей и содержания обучения. Практические основы предлагаемого автором данной монографии, представлены в книге в виде содержания обучения устному профессионально-ориентированному общению аграрного содержания, методических алгоритмов, теории и системы упражнений, базирующихся на основе заданий по психодиагностике креативного мышления и экзистенциальной психологии. В монографии разработаны теоретические закономерности креативно-ориентированного метода обучения, четко выражающие концепцию предлагаемого метода обучения. Детально описан каждый вид упражнений в предлагаемом методическом комплексе креативного метода обучения.

Вмонографии дается детальный анализ теоретических и практических основ предлагаемого метода обучения, представленных в виде этапов обучения и алгоритма приемов обучения. В этой связи, детально описывается креативное мышление в качестве лингводидактического

иметодического базиса предлагаемого метода обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, в рамках которого автором разработанное содержание обучения и комплекс соответствующих упражнений.

Целью данной книги является оптимизация процесса обучения устному иноязычному общению в неязыковом вузе аграрного направления в виде разработки и материализации новаторского методического подхода с позиции креативно-ориентированного формата обучения иностранным языкам в вузе.

5

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В ВУЗЕ

1.1. Содержание и процесс обучения устной иноязычной речи в вузе

В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения этому предмету. Одни методисты полагают, что, поскольку в содержании обучения реализуется его цель, в него входят умения и навыки, соответствующие цели обучения, а также материал для устной речи, которым обучающиеся должны оперировать при реализации и этих умений

инавыков [Салистра И.Д., 1966]. Другие считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексики, грамматики, фонетики, орфографии), умения и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующие в родном языке [Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, 1967]. Содержание обучения рассматривается также как «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета)

ипроцесса обучения ему (функционального аспекта педагогического процесса)» [Бим И.Л., 1977, c. 180]. Согласно этой концепции содержание обучения иностранным языкам состоит из: 1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации

7

материала (слова, типовые фразы, текст, тема как потенциальный текст) и основные типы упражнений (упражнения по овладению единицами материала, механизм сочетания единиц материала на уровне предложения, упражнения в диалогической речи, упражнения в монологической речи, упражнения в чтении, упражнения

ваудировании, упражнения в письменной речи); 2) педагогического процесса, т. е. процесса формирования­ иноязычных знаний, навыков и умений. Таким образом, если выстроить линейно все составные части содержания обучения, то в рамках этой концепции можно, видимо, говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Под содержанием обучения иностранным языкам понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлении, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке обучающихся [Теоретические основы обучения иностранным языкам

всредней школе, 1981].

Тот факт, что в методике обучения иностранным языкам нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения, можно отчасти объяснить тем, что в дидактике в течение долгого времени содержание образования рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и такой учебный предмет, как иностранный язык (ввиду его специфики), не находил себе места в общей системе содержания образования [Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности, 1984, c. 6].

В других классических дидактических исследованиях определился новый подход к рассмотрению проблемы содержания образования, который дает возможность научно обосновать структуру содержания обучения иностранным языкам [Дидактика средней школы, 1975]; [Зорина Л.Я., 1979]; [Краевский В.В., 1980]; [Цет-

8

лин В.С., 1978]; [Цетлин В.С., 1978]; [Цетлин В.С., 1980]. Авторы данной дидактической концепции исходят из того, что основная цель обучения состоит в усвоении школьниками основ социального опыта и, следовательно, содержание образования должно воплощать в себе социальный опыт, «подготовленный для передачи подрастающим поколениям» [Скаткин М.Н., Краевский В.В., 1981, c. 53]. Но для того чтобы правильно организовать передачу социального опыта школьникам, необходимо выяснить, из каких элементов этот опыт состоит. Современная дидактика, рассматривая социальный опыт как «совокупность приобретенных в процессе социальной практики деятельностей», выделяет следующие элементы содержания: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоцио- нально-ценностного отношения к миру, к деятельности [Там же, c. 35].

Особый интерес для определения содержания образования представляют дидактические исследования, авторы которых в основу классификации учебных предметов предлагают положить ведущую функцию каждого предмета в реализации целей общего образования [Журавлев И.К., Зорина Л.Я., 1979]; [Цетлин В.С., 1980]. Так, для таких предметов, как физика, химия, биология, история, география, астрономия, ведущей функцией являются предметные научные знания. Для иностранного языка, черчения, физкультуры, труда — способы деятельности (умения и навыки). В процессе овладения иностранным языком учащиеся должны научиться говорить, понимать речь на слух, читать на иностранном языке. Поэтому ведущей функцией предмета «иностранный язык» является коммуникативная функция, т.е. речевая деятельность.

Четкое выделение ведущей функции помогает «правильно структурировать содержание предмета, т.е. опре-

9

делять объем разны х частей содержания и их соотношение» [Скаткин М.Н., Краевский В.В., 1981, c. 60].

Форма организации обучения — это «способ, характер взаимодействия педагога и обучающихся, обучающихся между собой, обучающихся с изучаемым материалом» [Загвязинский В.И., 2008, c. 130]. К основным формам организации обучения относятся наряду с занятием экскурсии, домашняя работа, консультации, факультативы, занятия в кружке, экзамены, производственная практика и др.

Еще в 1955 г. российский методист Н.В. Савин писал: «На занятии можно видеть действенность методов и приемов работы преподавателя, направленных на вооружение обучающихся системой научных знаний; только на занятии можно установить, какими путями решает задачу развития мышления и других умственных способностей обучающихся, формирования у них основ мировоззрения; здесь можно видеть, как решается задача воспитания в процессе обучения» [Савин Н.В., 1955, 2010, c. 5].

Занятие — «управляемый (следовательно, целенаправленный, мотивированный, планируемый, организационно обеспеченный, корректируемый), ресурснообеспеченный системный процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся по достижению запрограммированного образовательного процесса, определенного образовательной программой» [Ривкин Ю.В., 2014, c. 32].

В дидактике отмечаются характерные признаки занятия как организационной формы обучения. Среди этих признаков называются относительно постоянный состав учебных групп учащихся, строго определенное расписание учебных занятий, содержание обучения, отобранное в соответствии с учебным планом и программой для каждой группы, сочетание индивидуальной и коллективной форм работы обучающихся, ведущая роль преподавателя, который организует деятельность обучающихся и осуществляет контроль и оценку уровня овладения ими отобранным содержанием обучения [Лернер И.А., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М., 1982, c. 216], стабиль-

10